Educational Administration
Quarterly
http://eaq.sagepub.com/
Collective Leadership Effects on Student Achievement
Kenneth Leithwood and Blair Mascall
Educational Administration Quarterly 2008 44: 529 originally published online 13
August 2008
הגרסה המקוונת של מאמר זה יכולה להיות ניתן למצוא בכתובת:
http://eaq.sagepub.com/content/44/4/529
http://www.sagepublications.com
מועצת האוניברסיטה למינהל חינוכי
שירותים ומידע נוסף למינהל חינוכי ברבעון ניתן למצוא
בכתובת:
התראות דוא"ל: http://eaq.sagepub.com/cgi/alerts
מנויים: http://eaq.sagepub.com/subsutions
הדפסות חוזרות: http://www.sagepub.com/journalsReprints.nav
הרשאות: http://www.sagepub.com/journalsPermissions.nav
ציטוטים: http://eaq.sagepub.com/content/44/4/529. refs.html
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות כתבי העת האלקטרוניים של Ebsco (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
>> גרסת הרשומה - 23 בספטמבר, 2008
הגרסה הראשונה המקוונת של הרשומה - 13 באוגוסט, 2008
מה זה?
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journal Journal (EJS) ב- 25 ביוני 2012
הרבעון למינהל חינוך כרך א '. 44, מס '4 (אוקטובר 2008) 529-561
השפעות מנהיגות קולקטיבית על הישגי הסטודנטים
קנת לייטווד בלייר מסקל
מטרה: מחקר זה נועד לאמוד את ההשפעה של מנהיגות קולקטיבית, או משותפת, על משתני המפתח העיקריים ועל הישגי התלמידים. כמו כן, הוא שאל על התרומה היחסית של מקורות שונים למנהיגות כזו והאם הבדלים בין דפוסי המנהיגות הקולקטיבית קשורים להבדלים בהישגי התלמידים. שיטות: הראיות כללו 2,570 תגובות מורים מ- 90 בתי ספר יסודיים ותיכוניים בהם ארבעה מורים או יותר השלימו סקרים שמישים. נתוני הישגי התלמידים בשפה ומתמטיקה בממוצע במשך 3 שנים נרכשו דרך אתרי בית הספר. הנתונים נותחו בטכניקות אנליטיות של נתיבים. ממצאים: מנהיגות קולקטיבית הסבירה חלק ניכר מהשונות בהישגי התלמידים בכל בתי הספר. בתי ספר בעלי הישגים גבוהים העניקו השפעה מנהיגותית לכל חברי בית הספר ובעלי עניין אחרים במידה רבה יותר מזו של בתי ספר בעלי הישגים נמוכים יותר. הבדלים אלה היו המשמעותיים ביותר ביחס למנהיגות שהפעילו צוותי בית הספר, הורים ותלמידים. המנהלים זכו לרמות ההשפעה הגבוהות ביותר בבתי הספר בכל דרגות ההישגיות. השלכות: נראה כי ההשפעה היא משאב אינסופי בבתי הספר. ככל שמי שנמצאים בתפקידי מנהיגות רשמיים מסגירים אותו, כך הם רוכשים יותר. ההשפעה נראית משאב אינסופי בבתי הספר. ככל שמי שנמצאים בתפקידי מנהיגות רשמיים מסגירים אותו, כך הם רוכשים יותר. ההשפעה נראית משאב אינסופי בבתי הספר. ככל שמי שנמצאים בתפקידי מנהיגות רשמיים מסגירים אותו, כך הם רוכשים יותר.
מילות מפתח: מנהיגות משותפת; מנהיגות מבוזרת; הישג תלמיד; השפעה
הקצה ההולך וגובר בשיחה הנוכחית על מנהיגות חינוכית השתנה בנחישות למיקוד במקורותיה. משמרת זו משקפת, למשל, התפכחות מתפיסות "איש גדול" של מנהיגות ומבנים ארגוניים בירוקרטיים (Pearce & Conger,
הערת מחברים : אנו מעריכים מאוד את התרומה המשמעותית שתרמה דוריס ג'נצי לניתוח הנתונים המדווחים במאמר זה. תכתובת כתובת לקנת 'ליתווד, רחוב בלור 252 מערב, טורונטו, ON M5S 1V6, קנדה; דואר אלקטרוני: kleithwood@oise.utoronto .ca.
DOI: 10.1177 / 0013161X08321221 © 2008 המועצה האוניברסיטאית למינהל חינוכי
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
2003); זה גם משקף את הערכתנו ההולכת וגוברת לתרומות לפריון המימדים הבלתי פורמליים של ארגונים (Tschannen-Moran, 2004), ליכולות המנהיגות הבלתי מנוצלות ולעיתים קרובות לא מוכרות שנמצאו בקרב אלה שאינם בתפקידי סמכות פורמליים (Gronn, 2003), עד כמה הוטלו יכולותיהם של אלה שבקצה המפתח הארגוני בלבד על ידי המורכבות של האתגרים העומדים בפניהם כעת (Wheatley, 2005). מנהיגות מושגת יותר ויותר כתופעה רחבת ארגון (Ogawa & Bossert, 1995) בה מבנים ארגוניים ומנהיגות מחמיאים, המופצים על פני אנשים ותפקידים מרובים, תומכים כפתרונות לדילמות אלה (Manz & Sims, 1993).
אנו משתמשים במונח מנהיגות קולקטיבית במחקר זה כדי לסמן את העיסוק הצר יחסית שלנו בהשפעות המשולבות של כל מקורות ההנהגה ואת ההבדלים האפשריים בתרומה לאפקטים מסוג זה על ידי כל גורם (למשל, מנהלים, מורים, תלמידים, הורים). מיקוד זה הוא רק אחד ממגוון האינטרסים הרחב יותר שרדפים אחרים העוסקים במחקר על הפצה (למשל, Gronn, 2002), משותפים (Pearce & Conger, 2003) או מפוזרים (למשל, Ray, Clegg, & Gordon, 2004). על הפונקציות והפרקטיקות המופצות (למשל, Spillane, Camburn ו- Stitziel Pareja, 2007), המבצע את הפונקציה או התרגול (למשל, Firestone & Martinez, 2007), והאם כמה פרקטיקות מבוצעות טוב יותר על ידי אנשים מסוימים או תפקידים ולא אחרים (למשל, Leithwood et al., 2004; Lock, 2003).
הנטייה המוחלטת של הספרות העכשווית בנושא מנהיגות מבוזרת (הקטגוריה בה אנו משתמשים לכל המונחים שהוזכרו לעיל) היא זו של אופטימיות נלהבת לגבי היתרונות הצפויים לה. בהשוואה לצורות מנהיגות היררכיות או ממוקדות באופן בלעדי, מנהיגות מבוזרת נחשבת (א) לשקף בצורה מדויקת יותר את חלוקת העבודה שחווה בארגונים מיום ליום ו- (ב) מפחיתה את סיכויי הטעות הנובעים מהחלטות מבוססות על המידע המצומצם העומד לרשות מנהיג יחיד. מנהיגות מבוזרת משפרת גם את ההזדמנויות של הארגון ליהנות מיכולותיהם של יותר מחבריו; היא מאפשרת לחברים לנצל את מגוון נקודות החוזק שלהם; והיא מפתחת בקרב חברי הארגון הערכה מלאה יותר של תלות הדדית ואופן התנהגותם של האדם משפיעה על הארגון בכללותו. באמצעות השתתפות מוגברת בקבלת החלטות עשויה להתפתח מחויבות רבה יותר ליעדים ואסטרטגיות ארגוניות. למנהיגות מבוזרת יש פוטנציאל להגדיל את חוויות פיתוח המנהיגות במקום העבודה ולהקטין את עומס העבודה עבור אלו שנמצאים במקום
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות כתבי העת אלקטרוניים של Ebsco (EJS) ב- 25 ביוני 2012,
תפקידים אדמיניסטרטיביים רשמיים. ההגדרה העצמית המוגברת הנובעת ממנהיגות מבוזרת עשויה לשפר את חוויית העבודה של החברים. מנהיגות כזו מאפשרת לחברים לצפות טוב יותר ולהגיב לדרישות הסביבה של הארגון. פתרונות לאתגרים ארגוניים עשויים להתפתח באמצעות מנהיגות מבוזרת שלכאורה לא תצא ממקורות בודדים. לבסוף, פעולות חופפות שמתרחשות בהקשרים של מנהיגות מבוזרת מספקות חיזוק נוסף להשפעת המנהיגות (למשל, Burke, Fiore, & Salas, 2003; Cox, Pearce, & Perry, 2003; Gronn, 2002; Grubb & Flessa, 2006).
זוהי רשימה מרשימה של השלכות חיוביות אפשריות של מנהיגות מבוזרת על אופי התהליכים והתוצאות הארגוניות. ניתן לצפות באופן סביר שאם רק מעטים יתממשו, ההשפעות על השורה התחתונה של הארגון יהיו משמעותיות. עם זאת, אין מעט ראיות אמפיריות המצדיקות אחת מההשלכות הללו. יתרה מזאת, חלק מהראיות שקיימות מצביעות על תוצאות שונות למדי. אחד המחקרים האמפיריים הגדולים שלנו, למשל, מצא השפעות שליליות לא משמעותיות של מנהיגות קולקטיבית (הגה ונמדד בדיוק כפי שהיא במחקר זה) על מעורבות התלמידים בבית הספר. הערכנו כי הדבר עשוי לסמל קשר לא לינארי בין מספר מקורות המנהיגות לתוצאות ארגוניות. מעבר לכמות אופטימלית כלשהי, אולי "מנהיגות נוספת גורעת למעשה מבהירות המטרה, תחושת השליחות, ודאות מספקת לגבי מה שצריך לעשות כדי לאפשר פעולה יצרנית בבית הספר וכדומה" (Leithwood & Jantzi, 2000, עמ '61). אחרים הביעו ספקולציות דומות (למשל, Bryk, 1998; Timperley, 2005).
עדויות מהמחקר הקודם שלנו, וההשערות שאליהן הולידו, עפות לנוכח ההתלהבות המתבטאת בתדירות גבוהה הרבה יותר מהתוצאות של הפצת מנהיגות מלאה יותר בבתי הספר. ברור, נושא זה מצדיק תשומת לב אמפירית רבה יותר - מטרתנו הכללית למחקר זה. באופן ספציפי, המחקר נועד לאמוד
• את ההשפעה של מנהיגות קולקטיבית על משתני המורים העיקריים ועל למידת התלמידים, • את ההשפעה היחסית על קבלת ההחלטות בבית הספר של כל פרט או קבוצה הכלולים במדד שלנו למנהיגות קולקטיבית (מנהלים, מורים בודדים, קבוצות של מורים, הורים, תלמידים), והאם • הבדלים בדפוסי ההנהגה הקולקטיבית קשורים להבדלים ברמות הישגי התלמידים.
הורדה מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journal Journal (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
מסגרת
מנהיגות קולקטיבית
אנו המשגנו ומדדנו מנהיגות קולקטיבית במחקר זה כסוג של השפעה ושליטה מבוזרים. השקפה כזו חופפת לתפיסותיו של רואן לגבי ניהול אורגני (Miller & Rowan, 2006; Rowan, 1990), אותם הגדיר כ
התרחקות מדפוסים קונבנציונאליים, היררכיים של שליטה ביורוקרטית, לכיוון מה שכונה "דפוס שליטה ברשת", כלומר דפוס שליטה בו עובדי הקו מעורבים באופן פעיל בקבלת החלטות ארגוניות [ו] שיתוף פעולה וצוות קולגיאליות. להחליף את ההיררכיה כאמצעי לתיאום תזרימי עבודה ולפתרון קשיים טכניים. (מילר ורואן, 2006, עמ '219-220)
המשגה של מנהיגות קולקטיבית כהשפעה ובקרה מבוזרת מאתרת גם את המחקר שלנו בשיתוף עם מחקר די מכובד אודות מבני בקרה ארגוניים. עבודת זרע מאת Tannenbaum (1961), למשל, 2 הציגה את גרף הבקרה כאמצעי להצגת דפוס השליטה בארגונים פורמליים. הציר האופקי של גרף בקרה מייעד כל רמה בארגון, ואילו הציר האנכי מייצג את מידת ההשפעה או השליטה הנתפסת המופעלת על ידי כל רמה או תפקיד. טננבאום השתמש בגרף השליטה כדי להמחיש ארבעה מצבי בקרה אבות-טיפוסיים, או גישות למנהיגות: אוטוקרטית (שליטה או השפעה עולה עם הרמה ההיררכית של התפקיד), דמוקרטית (דרגות השפעה גבוהות יותר מיוחסות לאלה שנמצאים בדרגות או בתפקידים היררכיים נמוכים יותר), אנרכית (מעט יחסית שליטה או השפעה על ידי רמה ותפקיד כלשהם) ופוליארכית (רמות גבוהות של שליטה או השפעה על ידי כל הרמות או התפקידים). בבואו לשקף את ציפיותיו של רואן (1990) לניהול אורגני בתנאי אי וודאות, השער טננבאום (1961) כי האפקטיביות הארגונית תהיה קשורה לצורות שליטה דמוקרטיות ופוליארכיות יותר. הראשונה מההשערות הללו נובעת משתי מערכות ציפיות. ראשית, צורות שליטה דמוקרטיות יותר יהיו עקביות יותר עקביות עם אמונותיהם וערכיהם של העובדים בחברה דמוקרטית וכך יתרמו לרמות גבוהות יותר של שביעות רצון ומורל בעבודה, ואילו צורות שליטה אוטוקרטיות בחברות אלה צפויות "להפחית יוזמה, לעכב הזדהות עם הארגון ויצירת קונפליקט ועוינות בקרב החברים "(עמ '35). שנית, שליטה רבה יותר על ידי הנמוכים בהיררכיה תביא לקבלה רבה יותר של החלטות שהתקבלו במשותף, יחד עם תחושת אחריות מוגברת ומוטיבציה להשגת יעדים ארגוניים. השתתפות החלטה כזו עשויה גם לתרום
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני 2012
לתיאום יעיל יותר באמצעות מנגנוני השפעה הדדית. השנייה מההשערות של טנבוים, המכונה לעתים השערת השוואת הכוח, מוצדקת בהתייחס להשפעתה על היעילות הארגונית, כמו גם תרומות למוטיבציה של החברים והזדהותם ונאמנותם לארגון. הסיבות המוצעות בספרות הנוכחית על מנהיגות מבוזרת, כפי שציינו לעיל, דומות למדי להצדקת טננבוים לשתי ההשערות שלו.
האפקטיביות של צורות מנהיגות דמוקרטיות, תומכות ומשותפות (שליטה והשפעה) בארגונים מקבלת תמיכה ממקורות אמפיריים קשורים רבים, כולל, למשל, מחקר על השתתפות מורים עם עמיתים בתכנון וקבלת החלטות (Talbert & McLaughlin, 1993). ומנהיגות טרנספורמטיבית (Leithwood & Jantzi, 2005). מספר שורות של תיאוריה קשורה גם מולידות ציפיות לקשר חיובי בין יעילות ארגונית וחלוקת השפעה ושליטה, כולל תיאוריות של למידה ארגונית (Hutchins, 1996), קוגניציה מבוזרת (Perkins, 1993; Tsoukas, 2005), וקהילות. של תרגול (Wenger, McDermott, and Snyder, 2002).
עם זאת, ישנן ראיות מנוגדות משמעותיות - במיוחד ממחקרים שבהם האפקטיביות הארגונית מוגדרת בשורה התחתונה של הארגון (גרסה מסוימת של תפוקה) ומוערכת באמצעות אינדיקטורים אובייקטיביים, כמו נתוני מבחן התלמידים (במקרה של בתי ספר). לדוגמא, טננבוים (1961) הצליח לספק תמיכה מוגבלת רק להשערותיו לגבי מבני בקרה ארגוניים. לאחר כ -15 שנים של מחקר פרוגרמטי בנושא ניהול אורגני, דיווחו Miller and Rowan (2006) "ההשפעות העיקריות הן חלשות וההשפעות החיוביות תלויות בתנאים רבים אחרים" (עמ '220). סקירה מקיפה שנערכה לאחרונה על מנהיגות המורים - גישה אחת להתפלגות ההשפעה והשליטה בארגוני בתי הספר - מצאה רק קומץ מחקרים אשר ביררו השפעות על התלמידים,
לבסוף, למרות שיש פוטנציאל בבתי ספר לערב מגוון אנשים בתפקידי מנהיגות, מרבית המחקר עד כה התמקד בעבודתם של מורים ומנהלי בתי ספר. לאנשים ותפקידים רבים אחרים יש פוטנציאל להשפעה בבתי ספר, ובכלל זה הורים, תלמידים וחברי קהילה רחבים אחרים. עבודתם של פונדר, אוגאווה ואדמס (1995) היא אחת הדוגמאות היחידות שמצאנו למחקר שבדק מנהיגות שמספקים מנהלי בתי ספר, מורים, מזכירות והורים. עבודתם בבחינת מודל הנוגע להשפעת מנהלים, מורים, הורים ומזכירות על מספר משתנים מתווכים, כמו גם על מגוון תוצאות בית ספר, מספקת מודל שימושי לגישה שלנו מעשור קודם. בשלנו
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני 2012,
המחקר הנוכחי, אנו יכולים להרחיב את רשימת האנשים שמעניקים השפעה מעבר לסביבת בית הספר, כך שתכלול גם את המחוז. למי שנמצא בתפקידים מחוזיים מוטלת החובה להשפיע על מה שעושים בתי ספר, אם כי מרבית המחקרים על מנהיגות מבוזרת לא בדקו את תרומתם של אנשי המחוז (אך ראו Firestone, 1989; Firestone & Martinez, 2007). המחקר שלנו עסק בכל מקורות ההשפעה הפוטנציאליים הללו.
הקודמים לביצועי המורים
בין המגבלות המרכזיות במאמציהם של מילר ורואן (2006) להעריך את ההשפעות של ניהול אורגני היא חוסר תשומת הלב המוכרת שלהם למשתנים שעלולים לתווך את השפעות המנהיגים על הישגי התלמידים. כי השפעות המנהיגות על הסטודנטים בעקיפין ברורות ניכר מאז לפחות פרסום הסקירה המצוטטת של Hallinger and Heck (1996). תוצאות סקירה זו מראות בבירור כי מחקרי מנהיגות בהשפעות ישירות כמעט ולא מגלים השפעות משמעותיות על התלמידים, בעוד שמחקרים רבים על השפעות עקיפות עושים זאת. מחקרי השפעות המנהיגות שפורסמו מאז שנת 1996 נועדו להסביר את השפעות המנהיגות על התלמידים, בהנחיית מודלים סיבתיים מורכבים הכוללים מערך של מתווכים מבטיחים (למשל, Leithwood & Levin, 2005; Leithwood, Louis, Anderson & Wahlstrom, 2004).
המסגרת למחקר זה הניחה את השפעות המנהיגות העקיפות והמשגה מערך של ביצועי מורים קודמים כמתווכים. מוטיבציה, יכולת, והמצבים בהם אנשים עובדים הם משתנים במודל כללי של ביצועי העובדים ואיך זה משתפר. מודל זה פותח בצורה המלאה ביותר בספרות על פסיכולוגיה ארגונית ותעשייתית - באופן אירוני, לאור סקירתנו עד כה, על ידי Rowan (1996) ואחרים (המודל מוצג באופן דיאגרמטי בסעיף התוצאות). על פי מודל זה הקשר בין משתנים אלה נתפס במשוואה פשוטה:
Pj = f (Mj, Aj, Sj),
כאשר P (ביצועי עובד) מתבטא כפונקציה של M (מוטיבציה של עובד), A (יכולת או יכולת עובד) ו- S (המצב בו העובד מבצע את עבודתו, כלומר תנאי עבודה). מנוי j מציין כי רק ביצועים, מוטיבציה, יכולות ומצבים הרלוונטיים לביצוע תפקיד מסוים נלקחים בחשבון. מערכות יחסים בין משתנים במודל מניחים כמכפילים. פירוש הדבר, למשל, כי לא יכולת גבוהה ומוטיבציה נמוכה, וגם לא מוטיבציה גבוהה ויכולת נמוכה, אינם מייצרים רמות גבוהות של עובדים
שהורדו מ- eaq.sagepub.com באתר Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
ביצועים - אין יכולת גבוהה ומוטיבציה גבוהה במצב עבודה לא מתפקד. יתר על כן, מצב לא מתפקד ככל הנראה מדכא תחילה רמות גבוהות של יכולת ומוטיבציה.
השינוי וההרחבה שלנו של מסגרת זו מבוסס על דיווחים עיוניים ואמפיריים עכשוויים של התנאים הנדרשים לפיתוח מוטיבציה ויכולת מצד מבתי הספר לעסוק באופן פרודוקטיבי במאמצים לשיפור שבראש המנהיגים יש התקשרות מסוימת. היא כוללת גם דיווחים על התנאים והתכונות הארגוניות של התשתית המאפשרים את היישום המוצלח של רפורמה בהיקף נרחב, או מה שמכונה ואן דן ברג, Vandenberghe ו- Sleegers (1999) כיכולתו החדשנית של הארגון.
מוטיבציה. תיאוריות מוטיבציה מקיפות - בפרט אלה של פורד (1992) ובנדורה (1986) - צופות את מרבית הגורמים והתוצאות של מוטיבציה ומחויבות של מורים שזוהו במחקר אמפירי שנערך לאחרונה. לטענת פורד, תהליכי מוטיבציה הם תכונות של אדם המכוון לעתיד ומטרתו לעזור לאדם להעריך את הצורך בשינוי או פעולה. תהליכים אלה הם פונקציה של רגשותיו, מטרותיו האישיות, אמונות על יכולותיו ואמונותיו על הקשר או סיטואציה של האדם. המחקר שלנו כלל מדדים לשלושה משתנים אלה (לא רגשות).
הגדרת יעדים, כפי שמציינים Mohrman and Lawler (1996), "היא חוט השדרה של המוטיבציה הארגונית" (עמ '121). יעדים מכוונים את תשומת הלב והמאמץ של האדם לעבר יעדים ספציפיים לביצוע; הם מספקים מד כדי לשפוט את ההצלחה של האדם; והם מעודדים התמדה במשימות הנדרשות להשגת מטרה (Rowan, 1996). יעדים אישיים מייצגים מצבים עתידיים מבוקשים (שאיפות, צרכים, רצונות) שהופנמו על ידי אדם (למשל, רצון המורה לכיתה הניתנת לניהול). המונח אישי הוא אפוא משמעותי. יעדים ממריצים פעולה כאשר (א) הערכת האדם את הנסיבות הנוכחיות מצביעה על כך שהיא שונה מהמצב הרצוי (Berman & McLaughlin, 1977), (b) יעדים נתפסים כמאתגרים אך ניתנים להשגה (Louis & Miles, 1990),
שתי קבוצות של אמונות סוכנות אישיות מקיימות אינטראקציה עם המטרות האישיות של המורים כדי לעזור לקבוע את חוזק המוטיבציה להשגת יעדים כאלה. הסט הראשון, אמונות יכולת, כולל מצבים פסיכולוגיים כמו יכולת עצמית, ביטחון עצמי, מושג עצמי אקדמי והיבטים של הערכה עצמית. לא די באנשים עם יעדים מלאי אנרגיה בראש. עליהם גם להאמין שהם מסוגלים להשיג יעדים אלה.
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות Ebsco אלקטרונית שירות (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
כפי שטוען בנדורה (1986), אנשים הרואים עצמם כיעילים מוכנים לקחת אתגרים שהם מוצאים מעניינים ומעורבים בהם. כאשר ניסיונותיהם הראשוניים נופלים, הם מעצימים את מאמציהם ללא לחץ משמעותי מכיוון שהם מאמינים כי מאמץ הוא המפתח להצלחה. בסופו של דבר, מאמץ מובטח עצמי זה מניב הצלחה. תפיסה מוגברת של יכולת עצמית עשויה לנבוע מתפיסת ההצלחה של המורים, אולי נוצר באמצעות משוב תומך מצד מנהלים, עמיתים ותלמידים (Smylie, 1990). בנדורה מקשרת גם יעילות מוגברת לחוויה שילוחית הניתנת למודלים לחיקוי, כמו גם לשכנוע מילולי - דעותיהם המביעות של אחרים אמינים על יכולותיו של האדם.
מערכת שנייה של אמונות סוכנות אישיות, אמונות בהקשר, הן אמונות לגבי עדותו של אדם מולדת לצורך ביצוע עבודתו. אלה אמונות אם, למשל, תנאי העבודה בבית הספר יתמכו במאמצי ההוראה של המורים באופן המוצע על ידי יוזמות השיפור של בית הספר. מורים מנוסים רבים פיתחו אמונות שליליות על רקע הקריירה שלהם כתוצאה מקושרים לחידושים מנוהלים או לא הגויים (Huberman, 1988). אמונות בהקשר שלילי כזה יכולות בקלות להשתלשל על תפיסותיהם של מורים אלה ביחס ליוזמות השינוי הנוכחיות בבתי הספר שלהם, ובכך להפחית את המוטיבציה שלהן ליישם יוזמות אלה ("גם זה יעבור"). אמונות כאלה אינן משתנות במהירות.
קיבולת. תחילה נתפס כרכוש של אנשי מקצוע פרטיים, יכולת או יכולת במסגרת זו כוללים את הידע והמיומנויות הנדרשים לביצוע משימות הקשורות לעבודה. לאחרונה הוא הוכר כנכס ארגוני קולקטיבי. מכיוון שקיימת גוף אדיר של ספרות בעניין זה, אנו אומנם די בררניים בסקירה קצרה זו. ככאלה בחרנו בטיפולי למידה שנראים כמועילים ביותר בהקשר של שיפור בית הספר והאתגרים העומדים בפני מורים ומנהלים בתנאים כאלה. ההקשר הזה עושה את ההבדל הכי פחות (אך עדיין כמה) ביחס לטיפול שלנו בלמידה פרטנית. אולם המשמעותית ביותר היא שהקשר של שיפור בית הספר מחייב אותנו לשקול למידה קולקטיבית או ארגונית בנוסף ללמידה פרטנית. זהו הלמידה הנדרשת מצד קבוצות קטנות ובתי ספר שלמים כאשר הם מנסים להבין את המשמעות של מאמץ שיפור, מה עשוי להיות כרוך ביישומו במסגרת התכנון שלהם, וכיצד לרכוש מיומנויות חדשות שעשויות להיות דרושות כדי לשנות את הפרקטיקות הקיימות שלהם. כפי שלואי, טולי והרגריבס (1999) טוענים ביחס לתהליכים לשיפור בתי ספר מוצלחים,
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני 2012,
השינוי הארגוני חייב לכוון להגדיל את יכולת פיתרון הבעיות של הארגון, על ידי בניית חוסן ארגוני, ולהרחיב את יכולתו ליצור, ובכך להרחיב את מגוון האפשרויות האפשריות. מצבים שהארגון יוכל להתמודד איתם. (עמ '263)
הגישה שלנו לזיהוי התנאים לבניית יכולות בבתי ספר מניחה אפוא כי יש להבין כיצד מתרחשת למידה בתוך יחידות ארגוניות שונות - הפרט, הקבוצה הקטנה ובית הספר כולו. למידה בתוך יחידות אלה אינה מתרחשת רק באופן טבעי. זה מגורה על ידי מקורות שצריך להבין טוב יותר. יתר על כן, מאפייני הארגון - כמו מטרותיו, תרבותו ומבנהו, למשל - לא רק מתווכים למידה ארגונית אלא מושפעים גם מלמידה כזו. תנאים אלה משתנים כתגובה ללמידה ארגונית, ולתנאים משתנים אלה יש בסופו של דבר השפעה ישירה או עקיפה על חוויותיהם החינוכיות של התלמידים. בריק ושניידר (2002), למשל,
השנים הראשונות של המהפכה הקוגניטיבית כביכול בתורת הלמידה (כלומר שנות החמישים והשישים) היו עסוקות בהסברים על התהליכים הנפשיים הפנימיים הקשורים לעיבוד המידע. ההסברים לעיבוד שכזה כללו מבנים קוגניטיביים היפותטיים או ארכיטקטורות וסימבולים יחסים (Newell, Rosenblum & Laird, 1990) כדי להסביר מדוע אנשים מקפידים על כמה היבטים של המידע העומד לרשותם; כיצד ידע זה מאוחסן, מאוחזר ומפתח; ואיך זה שימש לפיתרון בעיות (Rumelhart, 1990). ורמנט וורלופ (1999) מתארים למידה מנקודת מבט זו כ"בניית ידע מוסדרת על ידי עצמם "(עמ '258) ומציעים סינתזה של אותן פעילויות נפשיות אינדיבידואליות המזוהות בתקופה מוקדמת זו, וסברו כי הן מאפשרות לבנות ידע כזה לקחת מקום. פעילויות למידה אלה הן קוגניטיביות והן מטקוגניטיביות. פעילויות קוגניטיביות כוללות, למשל, התייחסות, ניתוח, יישום, שינון, עיבוד ביקורתי ובחירה. פעילויות מטקוגניטיביות או רגולטוריות כוללות תכנון, פיקוח, התאמה והערכה.
לפחות שני תנאים עם השלכות ברורות - וכעת, מובנות היטב - לשיפור בית הספר נובעות מההבנות הבסיסיות הללו של תהליכים נפשיים פנימיים. ראשית, מורים ומנהלי אוריינטציה לשיפור מבינים את היוזמות הללו באמצעות יישום מבני הידע הקיימים שלהם. כך, לפחות באופן תיאורטי, יש פרשנויות רבות ככל יוזמה נתונה כמו שיש אנשים ששומעים
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות כתבי העת האלקטרוניים Ebsco (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
. התקדמות להבנה רחבה למדי של יוזמת שיפור יחידה דורשת תקשורת חוזרת ונשנית של צורות רבות והזדמנויות רבות לעסוק בדיונים שמטרתם הבהרת יוזמות מדיניות.
התנאי השני שיש לו השלכות על שיפור בית הספר נובע מתיאוריות של עיבוד מידע של תפקוד מנטאלי, המבדילות לרוב בין ידע הצהרתי (ההבנה שתוארה לעיל) לבין ידע פרוצדורלי (כיצד לבצע). הידע הפרוצדוראלי, הבסיס לתרגול מיומן, מתפתח באמצעות מחזורים חוזרים ונשנים של פיתוח מבנה ידע כדי להנחות את הפעילות הנפשית או הגופנית של האדם, לעסוק באותה פעילות בהדרכת מבנה הידע, לקבל משוב על מידת התאמת פעולותיו, ולשכלל את הידע המנחה. מבנה. כפי שהוברר לפני זמן מה מודל האימון של ג'ויס ווייל (1985) והעדויות להשפעותיו, יוזמות רפורמה הדורשות פרקטיקות שונות באופן משמעותי בבתי הספר צריכות לספק הזדמנויות לאיטרציות חוזרות ונשנות של מחזור זה.
המדדים שלנו לגבי יכולת המורה במחקר זה - ביתר דיוק, המדדים שלנו לבניית יכולות - משקפים את החשיבות של הזדמנויות מרובות הן לביצוע הגיוני והן לתרגול והמשוב החיוניים להתפתחות המיומנות.
הגדרות עבודה. בעוד שהיכולת בדרך כלל נחשבת לאיכות של יחידים, הרי שמשמעותו וחשיבותו כנכס קולקטיבי או ארגוני מקבלים יותר ויותר הכרה. הכרה בביה"ס כיחידה של שינוי, למשל, מרמזת כי יכולתו היא יותר מסכום יכולות חבריו האישיים. ומחקר על למידה ארגונית (למשל, Leithwood & Louis, 1999) מספק תמיכה רבה בהשלכה זו. יכולת קיבוצית כזו כוללת גם את התשתית לתמיכה בעבודתם של חברי ארגון פרטניים.
התנאים הבסיסיים המשפיעים על יכולת קיבוצית ניכרים בהבנות ההולכות וגדלות של הלמידה כממוקמות וחברתיות. קורפוס של תיאוריה פסיכולוגית, מעבר לדיווחי עיבוד מידע של קוגניציה, מועיל למדי בהבנת למידה של קבוצות פרטניות וקטנות בהקשר ארגוני. תיאוריה כזו מתרחקת מאותם הסברים "בתוך הראש" באופן בלעדי על האופן בו אנשים לומדים (נדונו לעיל), ותפקיד כזה מקבל תפקיד משמעותי עבור המצב המיידי בו הלומד מוצא את עצמו, כמו גם את ההקשר התרבותי הגדול יותר בו המצב משובץ. .
ההסברים הללו על למידה אינדיבידואלית מכנים בדרך כלל תיאוריית סיטואציות (למשל Anderson, Reder, and Simon, 1996) מניחים כי מה שנלמד תלוי באינטראקציה של האדם עם תכונות ההקשר.
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות Ebsco אלקטרונית שירות (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
והשתתפותו בקהילה של תרגול (Wenger et al., 2002). מכיוון שהידע של האדם בנוי מבחינה חברתית בהקשר זה, תכונות של הארגון כמו, למשל, הנורמות שלו, אמונותיו, נהלי התפעול שלו ואפילו המאפיינים הפיזיים שלו מעצבים את מה שחבריו האישיים יודעים ויכולים לעשות. בהתבסס על הרבה מאותן הנחות כמו תיאוריית סיטואציות, תיאוריות של קוגניציה מבוזרת (למשל, Salomon, 1993) מועילות במיוחד להבנת למידה בקבוצות קטנות או צוותיות. כל חבר בצוות המתפקד היטב צריך לשתף חלק מאותן הבנות - למשל, מטרות עבודת הצוות והאילוצים שבתוכם צריך לתפקד. אבל כל אחד מחברי הצוות מביא גם כמה יכולות ייחודיות לעבודה בקבוצה שלו.
בנוסף, התפאורה הארגונית ו / או הפיזית בה הקבוצה עובדת עשויה להוסיף ליכולת הכוללת של הקבוצה. זה המקרה בקבוצות שחבריהן מפתחים מערכות יחסים הדדיות מאוד, כמו במקרה של בקרי קו הרכבת התחתית של לונדון שתוארו על ידי הית 'ולוף (1998). זה נכון גם לקבוצות שעבודתם משופרת משמעותית על ידי טכנולוגיה - ראו, למשל, תיאורם של גודווין וגודווין (1998) של עבודתם של אנשי שדה תעופה.
אנו מודעים למאמצים לאתר מנהיגות במסגרת הארגונית או באינטראקציות המתרחשות בין מנהיג לעוקב. למרות שמאמצים אלה מגדירים מנהיגות כסוג של השפעה, כמו שאנחנו עושים במאמר זה, גישה כזו מתייחסת לסיבות להשפעה כאל קופסה שחורה. עם זאת, יש גם היסטוריה ארוכה של עבודה המגדירה מנהיגות כפרקטיקות או התנהגויות; זה כולל, למשל, את מרבית המחקרים על מנהיגות הדרכה וטרנספורמציה שמטרתם להעריך את ההשפעות של פרקטיקות או התנהגויות שונות. נטייה זו למנהיגות מבהירה את הסיבות הפוטנציאליות להשפעה ומטרתה לגלות את מידת ההשפעה ההיא. אולם לא סביר שאותם פרקטיקות יש השפעות זהות או יביא לאותה השפעה בכל ההגדרות. ישנן עדויות ניכרות המצביעות על כך ששונות במאפייני אוכלוסיית הסטודנטים ובגודל הארגוני, למשל, קוראים לחוקי מנהיגות שונים. מאפיינים אלה של התפאורה, מנקודת מבט זו, מתווכים את ההשפעה של נוהלי המנהיגים.
על ידי אימוץ השפעה כמשתנה העצמאי שלנו, אנו עוזבים את נוהלי המנהיגות המולידים השפעה מרומזת, ואנחנו מתמקדים במידה שבה נתפסים פרקטיקות מרומזות כגורמות להשפעה. אולם אנו רואים זאת כמגבלה הכרחית של המחקר הנוכחי שלנו, ולא כחוזק, מכיוון שההסברים לרמות ההשפעה המדווחים בסקרים שלנו אינם ידועים.
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות Ebsco אלקטרונית שירות (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
המדדים שלנו לגבי הגדרות העבודה של המורים במחקר זה היו מוגבלים לתמיכה הישירה בהוראה הקיימת בבית הספר (למשל, זמינות תכנית לימודים כתובה, התאמת זמן להתפתחות מקצועית, התאמת תקציב) והיקף עומסי העבודה של המורים, מוגדר מבחינת גודל כיתות, חלוקת תלמידים עם צרכים מיוחדים, זמינות של עוזרי הוראה ומספר המקצועות שנלמדו. דוגמא
לשיטה מחקר זה היה חלק ממחקר גדול יותר, Learning From Leadership (Leithwood et al., 2004), והוא השתמש בקבוצת נתונים שנאספה כחלק מסיבוב הסקרים הראשון למחקר הגדול יותר. הברית, מחוזות, ובתי ספר נבחרו לכך והלימוד הגדול באמצעות נהלי דגימה אקראיים מרובדת: •
9 מדינות נבחרו כדי להבטיח שונות בגיאוגרפיה, דמוגרפיה, ממשל מדיני לחינוך, תקני תוכנית לימודים, מדיניות מנהיגות ומערכות אחריות;
• 45 מחוזות בתוך 9 המדינות נבחרו לייצג שונות בגודל ובמגוון הסטודנטים (למשל, גזע / אתניות, הכנסה משפחתית), כמו גם מגמות בביצועי התלמידים במדדי דין וחשבון של המדינה; ו • 180 בתי ספר בתוך 45 המחוזות נבחרו כדי להבטיח שהשינוי ברמה הספר (יסודיים, בחטיבות ביניים, ותיכון), גיוון סטודנט, וראיות ההצלחה בשיפור הישגי התלמידים לאורך 3 שנים או יותר. כל המורים והמנהלים בכל בית ספר התבקשו להשלים את הסקרים שמספקים חלק מהראיות למחקר זה.
המדגם שהושג עבור הנתונים נעשה שימוש בתגובות של 2,570 מורים (77% אחוז תשובה) מתוך 90 בתי ספר בהם 4 מורים או יותר השלימו סקרים שמישים ועבורם היו נתונים הישגי תלמידים שימושיים. טבלה 1 מציגה סיכום המאפיינים של המדגם שהושג שלנו.
מקורות לראיה
הישגי סטודנטים. נתונים המשמשים למדידת הישגי התלמידים ברחבי בתי הספר נאספו מאתרי אינטרנט ממלכתיים. נתונים אלה היו תוצאות של כל בית הספר במבחנים המנדטיים של שפה ומתמטיקה בכמה דרגות כיתה במשך 3 שנים (2003–2005). למטרות מחקר זה, הישג התלמידים בבית הספר ייצג על ידי אחוז התלמידים שנפגשו
הורדו מ- eaq.sagepub.com בשירות כתבי העת האלקטרוניים Ebsco (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
לוח 1
מאפייני בית ספר לדוגמא
מאפיינים M SD
גיוון התלמידים (1 = נמוך, 3 = גבוה) 1.97 0.71
סטודנטים זכאים לארוחת צהריים בחינם (%) 43.82 27.67
הישגים במיומנות ומעלה (%) 67.19 24.27
או חריגה מרמת הבקיאות (בדרך כלל נקבעה על ידי המדינה) במבחני שפה ומתמטיקה. אחוזים אלה הוערכו בממוצע על פי ציונים ונושאים כדי להגביר את היציבות בציונים (Linn, 2003), ובכך הביאו לציון הישג יחיד עבור כל בית ספר לכל אחת משלוש שנים. הניתוח שלנו כלל גם ציון שינוי הישגים, המחושב כעלייה באחוז התלמידים שהגיעו או עברו את רמת הבקיאות שהוקמה על ידי המדינה מהשנה הראשונה לשלישית שלשמה היו לנו עדויות.
תפיסות המורים. התגובות ל -49 פריטים מתוך סקר שנערך על ידי מורים עם 104 פריטים סיפק נתונים למחקר זה. בממוצע, הסקר השלם נדרש כ -20 דקות לביצוע, והוא נמדד את ההנהגה הקיבוצית וביצועי המורה הקודמים שתוארו במסגרתנו: 9 פריטים, מנהיגות קולקטיבית; 9 פריטים, כושר מורה; 17 פריטים, מוטיבציה של מורה; ו -14 פריטים, הגדרות ותנאי עבודת מורים.
כל פריט ששימש למדידת מנהיגות קולקטיבית נגע למקור השפעה יחיד, כולל מנהלי מחוז, מנהלים, מנהלי בתי ספר אחרים, מורים בודדים, מורים עם תפקידי מנהיגות ייעודיים, צוותי צוות, כמה הורים פרטיים, קבוצות ייעוץ להורים ותלמידים. לגבי כל מקור השפעה, נשאלו הנשאלים לדרג את מידת ההשפעה הישירה על החלטות בית הספר (סולם 6 נקודות). המשיבים התבקשו לדרג גם את מידת הסכמתם להצהרות לגבי כל אחד משלושה קודמים של ביצועי המורים (גם הם בסולם של 6 נקודות).
ניתוח
תגובות בודדות לסקר המורים, שהצטברו לרמת בית הספר, אוחדו עם תוצאות הישגי התלמידים ברמת בית הספר. SPSS שימש לחישוב אמצעים, סטיות תקן ואמינות (האלפא של Cronbach) עבור סולמות במדידת ארבעת המשתנים במחקר זה. בדיקות t מדוגמות מזווגות שימשו כדי להשוות דירוג ממוצע של מקורות מנהיגות שונים. ניתוח נערך לבדיקת מבנה הגורמים של
הורדתו מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
משתני מורים הכלולים במחקר. רגרסיה מרובה היררכית שימשה לבחינת ההשפעות הממתנות של הסטטוס הסוציו-אקונומי של הסטודנטים (SES) על מערכות יחסים מסוימות במסגרתנו. לבסוף, LISREL שימשה לבחינת מודל של הקשר בין מנהיגות קולקטיבית, מוטיבציה של מורים, יכולת ותפאורה, והישגי התלמידים. טכניקה אנליטית-נתיב זו מאפשרת לבדוק את תקפותן של מסקנות סיבתיות לזוגות משתנים תוך בקרה על השפעות משתנים אחרים. הנתונים נותחו באמצעות גישה מבנה ניתוח LISREL 8.80 לניתוח של נתיב לניתוח נתיבים והערכות סבירות מקסימליות (Joreskog & Sorbom, 1993). השתמשנו בארבע סטטיסטיקות של התאמה לאיכות טובה כדי להעריך את ההתאמה של מודל הנתיב שלנו לנתונים: שגיאת הריבוע הממוצע הממוצע של הקירוב, מדד התאמת הנורמה,
תוצאות ודיון
התוצאות מדווחות בארבעה חלקים, שלושה מהם כוללים דיון בתוצאות. החלק הראשון מסכם את התגובות לסקר המורים ומספק מידע על המאפיינים הסטטיסטיים של המדדים שלנו, כולל תוצאות ניתוח גורמים לגבי מדדי יכולת המורה, המוטיבציה וההגדרה. החלקים הנותרים מדווחים על עדויות הרלוונטיות לכל אחת משלוש השאלות בהן עוסק המחקר: השפעת המנהיגות הקולקטיבית על משתני המורה העיקריים ולמידה של התלמידים, ההשפעה היחסית של מקורות מנהיגות קולקטיביים שונים והקשר בין דפוסים שונים של מנהיגות קולקטיבית והישגי התלמידים. .
סיכום הראיות
טבלה 2 מדווחת את האמינות הפנימית (האלפא של קרונבאך) בסולמות המשמשים למדידת כל אחד משלושה קודמים לביצועי המורה - יכולת, מוטיבציה ותפאורה - ומדד ההנהגה הקולקטיבית. לא מדווחים על דירוג הממוצע הכולל של קודמות ההתחלה, מכיוון שחישבו ציוני z כדי להתאים את השימוש בסולמות תגובה שונים. אמינות משתנה חושבה באמצעות ציוני z. התגובות לכל המשתנים נעו בין הסכמה קלה להסכמה מתונה, עם סטיות תקן נמוכות עד בינוניות. כל הסולמות השיגו רמות אמינות מקובלות (בין 0.72 ל- .96).
מתוך 40 הפריטים בסקר המודדים את שלושת קודמי המורה, 9 קיבולת מדודה, 17 מדוד מוטיבציה ו -14 הגדרות עבודה מדודות. ממדיותם של 40 פריטים אלה נותחו באמצעות ניתוח גורמי רכיבים עיקרי. מבחן חלוקי הנחל ואת פירוש התוצאות של הגורם
שהורד מן eaq.sagepub.com לשירותך Journals EBSCO אלקטרוני (EJS) ב -25 ביונים 2012
הלוח 2
RELIABILITIES למשתנים
משתנה אלפא של קרונבך
קיבולת 0.86 מוטיבציה 0.96 Setting 0.91 מנהיגות קולקטיבית 0.72
הערה: n = 90 בתי ספר; ציוני z שימשו לחישוב הערכים המצטברים של הקיבולת, המוטיבציה וההגדרה. מנהיגות קולקטיבית חושבה מסכום של תשעה מקורות מנהיגות, שכל אחד מהם דורג בסולם של 6 נקודות מכל השפעה להשפעה רבה מאוד.
שימשו לפתרון כדי לקבוע את מספר הגורמים לסיבוב. שלושה גורמים סובבו בעזרת הליך סיבוב של varimax. הפיתרון הסובב הניב שלושה גורמים שניתן לפרש שהתכתבו מאוד עם שלוש הקטגוריות המשתנות - יכולת, מוטיבציה ותפאורה. הקיבולת היוותה 14.4% משונות הפריט; מוטיבציה, 13.9%; והגדרה, 8.6%.
למרות שהתפיסה הראשונית שלנו לגבי שלושת המשתנים המורים מרמזת על מספר תת-ממדי מובחנים, אלה לא נתמכו על ידי ניתוח הגורמים. ככאלה, נעשה שימוש בציונים המצטברים של שלושת קודמי הביצועים של המורה בכל הניתוחים הבאים. כמו כן, בתגובה לתוצאות ניתוח הגורמים, השניים מהפריטים המקוריים שמודדים יכולת ושבעה מהפריטים שמודדים מוטיבציה הושמטו מהניתוח שלאחר מכן.
השפעות מנהיגות קולקטיבית על מורים ותלמידים
טבלה 3 מדווחת על מתאם בין מדדים לכל המשתנים במחקר. כפי שעולה מתוצאות אלה, מנהיגות קולקטיבית קשורה משמעותית לשלושת משתני המורה. היחסים החזקים ביותר הם עם מנהיגות קולקטיבית וסביבת העבודה של המורים (r = .58), ואחריה מוטיבציה של המורה (r = .55). כל המשתנים מלבד יכולת המורים קשורים באופן משמעותי להישגי התלמידים: הגדרת העבודה של המורים היא בעלת הקשר החזק ביותר (r = .37), ואחריהם המוטיבציה של המורים (r = .36) והמנהיגות הקולקטיבית (r = .34). נתונים אלה מצביעים גם על קשרים משמעותיים בין משתני המורה.
איור 1 וטבלה 4 מדווחים על תוצאות חישוב LISREL כדי לבחון עוד יותר את מודל הקשרים שלנו בין מנהיגות קולקטיבית, יכולת מורה, מוטיבציה והגדרת עבודה, והישגי התלמידים. 4 מודל זה מתאים מאוד לנתונים (שגיאת ריבוע ממוצע שורש של קירוב = .00; שורש ממוצע שורש = .03; טובות התאמה של מדד התאמה = .93; מדד התאמה נורמלית = .99),
וככלל , מסביר 20% מהשונות התלמיד הורד מ- eaq.sagepub. com בשירות Ebsco Electronic Journal Service (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
לוח 3
הקשר בין משתני הסקר והישגיו של סטודנטים:
מקדם התיאום בין פירסון למוצר ברגע
1 2 3 4 5
1. מנהיגות קולקטיבית 1.00 .36 ** .55 **. 58 ** .34 **
2. קיבולת .36 ** 1.00 .44 ** .20 .01
3. מוטיבציה .55 ** .44 ** 1.00 .54 ** .36 **
4. הגדרה .58 ** .20 .54 ** 1.00 .37 **
5. הישג .34 ** .01 .36 ** .37 ** 1.00
הערה: n = 90 בתי ספר. ** רמת p <.01 (דו-זנב).
לוח 4 תוצאות משוואות מבניות דוגמנות
שאריות השפעה מוחלטת על הישג
(
שונות מוסברת משתנה) הישירות ישירה עקיפה
.80 (.20)
קיבולת .87 (.13) .08 –.17 –.09
מוטיבציה .56 (.44). 30 * .30 *
הגדרת .66 (.34) .10 * .25 * .35 *
מנהיגות קולקטיבית .24 * .24 *
מדדי התאמה
שורש פירושו שגיאה מרובעת של קירוב .00
שורש ממוצע שורש .03 טובות
מותאם של מדד התאמה .93
מדד התאמת נורמה .99
הערה: R2 = .20.
* p <.05.
הישג. למנהיגות קיבוצית השפעות ישירות משמעותיות על כל משתני המורים. ההשפעות החזקות ביותר מתמקדות בהגדרת העבודה של המורים (r = .58), ואחריה יכולת המורה (r = .36) והמוטיבציה (r = .25). מנהיגות קולקטיבית מהווה רק 13% מהשונות המוצהרת ביכולת המורים.
הנתיבים המקשרים בין שלושת משתני המורה להישגי התלמידים מצביעים על כך שהמנהיגות הקולקטיבית משפיעה על הישגי התלמידים באמצעות מוטיבציה ומערכת עבודה של המורה. ההשפעה של הגדרת העבודה של המורים על הישגים היא משמעותית (r = .25), אך ההשפעה של יכולת המורים אינה חשובה. ההשפעות הכוללות על הישגי התלמידים הן הגדולות ביותר עבור קביעת העבודה, ואחריהן מוטיבציה של מורים והשפעה עקיפה של מנהיגות קולקטיבית.
שהורדו eaq.sagepub.com לשירותך Journals EBSCO אלקטרונית (EJS) ב -25 ביוני 2012
דירוג (סולם דירוג: 1 עד 6)
5.5
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
ש 1
ש 2
ש 3
ש 4
ש 5
תרשים 1. בחינת מודל של השפעות מנהיגות קולקטיבית על הישגי התלמידים
* p <
.05.
השפעה גבוהה יותר להגדרה מוסברת על ידי השפעתו העקיפה באמצעות מוטיבציה, כפי שמצוין בנתונים המוצגים בתחתית איור 1.
כדי להעריך את תרומת תלמידי SES (המחושבת כאחוז התלמידים בבית ספר הזכאי לארוחת צהריים בחינם או במחיר מוזל) ליחסים המתוארים במודל הנתיב בין שלושת משתני המורה והישגי התלמידים, חישבנו שלוש רגרסיות היררכיות. בכל משוואת רגרסיה הוכנסו SES ראשונים, מנהיגות קולקטיבית שנייה ואחד משתני המורה השלישי .5 תוצאות הרגרסיות ההיררכיות הללו, המתוארות בטבלה 5, מעידות שרק המוטיבציה מסבירה חלק ייחודי ומשמעותי של שונות בהישגיו של התלמידים, לאחר בקרה לתלמיד SES. המוטיבציה בפני עצמה הסבירה 6% מהשונות בהישגים, ואילו ההגדרה הגדילה את השונות שהוסברה בכ -1% בלבד, בשילוב עם SES והנהגה,
בסיכום, תוצאות אלה מצביעות על הדברים הבאים:
• המודל שלנו בכללותו מסביר חלק ניכר (20%) מהשונות בהישגי התלמידים בכל בתי הספר.
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco אלקטרונית שירות (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
לוח 5
רגרסיה היררכית מדידת השפעות של יכולת מורה,
מוטיבציה והגדרת הישגי התלמידים לאחר בקרה למצב
סוציו-אקונומי ומנהיגות קולקטיבית
מורה צבאית בטא ייחודי
קיבולת R2 R2 F
שלב 1: אחוז התלמידים הזכאים
לארוחת צהריים בחינם (SES) .11 10.57 **
שלב 2: הוסף מנהיגות קולקטיבית .15 7.55 **
שלב 3: הוסף יכולת מורה .14 4.99 **
שלב 3 השפעות ייחודיות משמעותיות
SES –.27 2.39 * .06
הנעה
שלב 1: אחוז התלמידים הזכאים .11 10.57 **
לארוחת צהריים בחינם
שלב 2: הוסף מנהיגות קולקטיבית .15 7.55 **
שלב 3: הוסף מוטיבציה למורה .20 7.23 * **
שלב 3 השפעות ייחודיות משמעותיות
SES –.29 2.66 * .07
מוטיבציה .29 2.37 * .06
הגדרת
שלב 1: אחוז התלמידים הזכאים .11 10.57 **
לארוחת צהריים בחינם
שלב 2: הוסף מנהיגות קולקטיבית .15 7.55 **
שלב 3: הוסף הגדרה .16 4.60 **
שלב 3 אפקטים ייחודיים משמעותיים
SES –.24 2.04 * .05
הערה: n = 76 בתי ספר. SES = מעמד סוציו-אקונומי.
* p <.05. ** p <.01. *** p <.001.
• למנהיגות קיבוצית יש השפעות צנועות אך משמעותיות על הישגי התלמידים. • מבין שלושת משתני המורה, השפעת המנהיגות הקולקטיבית על התלמידים היא דרך השפעתה על המוטיבציה של המורה ותפאורת העבודה. • בעוד שמנהיגות קיבוצית משפיעה באופן משמעותי על יכולת המורים, משתנה זה אינו קשור משמעותית להישגי התלמידים במחקר זה.
תוצאות אלה מאשרות והן סותרות עדויות משני מחקרים קודמים שלנו, שאחד מהם (Leithwood & Jantzi, 2006) שילב בערך אותם מדדים ששימשו במחקר הנוכחי על יכולת, מוטיבציה וסביבת העבודה של המורים. במקום להשתמש במנהיגות קולקטיבית, לעומת זאת, המחקר השתמש במדד לפרקטיקות הטרנספורמציה של מנהיגים בודדים. במחקר זה, כמו במחקר הנוכחי,
הורדה המנהיגות בצורה החזקה ביותר מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
התייחס לתפאורת העבודה של המורים והשפיעו חלשים יותר על יכולת המורה מאשר על המוטיבציה של המורים. המחקר הקודם הזה דיווח גם על השפעות חלשות יותר של נוהלי מנהיגות טרנספורמטיבית (ככל הנראה הניתנים בנפרד) על הישגי התלמידים, בהשוואה להשפעות של מנהיגות קולקטיבית במחקר הנוכחי. לפחות יש לראות בהשוואה זו של תוצאות כעידוד לטענות בדבר היתרונות לתלמידים בהנהגה המפוצה יותר בבתי הספר.
המחקר הקודם השני שלנו (Leithwood & Jantzi, 2000) נבדל גם בכמה הבחינות החשובות מהמחקר הנוכחי אך התייחס לכמה מאותן שאלות. מעורבות התלמידים, ולא הישגי התלמידים, שימשה כמשתנה התלוי, והמשתנים המתווכים את השפעת אוניות המנהיגים על התלמידים היו שונים מאלה ששימשו במחקר הנוכחי. לעומת זאת, המדד של מנהיגות קולקטיבית היה כמעט זהה למדד ששימש במחקר הנוכחי. בניגוד לממצאים העיקריים של המחקר הנוכחי, מחקר מוקדם יותר זה מצא השפעות שליליות לא משמעותיות של מנהיגות קולקטיבית על התלמידים. הבדל חשוב זה בתוצאות מציע לפחות תמיכה צנועה לטענה כי בחירת משתנים מתווכים היא עניין מכריע במחקרים של השפעות מנהיגותית על סטודנטים (Hallinger & Heck, 2002).
ההבדלים שאנו מציינים בין שלושת המחקרים שלנו עשויים להיות אחראים על ידי ההבדלים הלא-טריוויאליים בעיצובים שלהם. עד כה, העקביות היא הגדולה ביותר ביחס להשפעות של מנהיגות קולקטיבית על מצבן הפנימי של המורים. באופן ספציפי, עד כה לא הוכח כי למנהיגות קולקטיבית יש השפעה ניתנת להפגנה על מדדי יכולת המורה שלנו - וטענות כי למנהיגות קיבוצית השפעות משמעותיות על התלמידים קיבלו תמיכה מעורבת. עם זאת, נראה כי עדויות ממחקרים אחרים האחרונים תומכות בטענה זו, אף כי ראיות אלה נאספו בהקשרים די בניגוד לבתי הספר שעבורן יש לנו נתונים. לדוגמה, הילר, יום, ו- Vance (2006) דיווחו לאחרונה על השפעות משמעותיות של מנהיגות קולקטיבית על ביצועי צוות המפקחים המדורגים במחלקת תחזוקת כביש תחבורה. הם גם בדקו ראיות מששה מחקרים אחרים על השפעות של מנהיגות קולקטיבית על יעילות הצוות, והגיעו למסקנה כי סביר להניח שמנהיגות קולקטיבית תהיה יעילה: "כאשר צוותים עוסקים במשימות מורכבות הדורשות כמויות גדולות של תלות הדדית, אך בתנאים שגרתיים יותר. . . טרם הוכח היתרונות של מנהיגות קולקטיבית "(עמ '388).
ההשפעה היחסית של מקורות מנהיגות קולקטיבית
לטיפול בנושא זה היו דירוגי המורים על מידת ההשפעה על החלטות בית הספר של תשעת המקורות המדודים של מנהיגות קולקטיבית.
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות Ebsco אלקטרונית שירות (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
לוח 6
אמצעים וסטיות תקן למקורות מנהיגות: מדורגים מהשפעה מינימלית
עד ישירה ביותר
מקור מנהיגות
סטודנטים SD 3.49 0.41
קבוצות ייעוץ הורים 3.84 0.58
חלק מההורים היחידים 3.96 0.49
כמה מורים פרטיים 4.28 0.30
צוותי צוות (למשל מחלקות, דרגות כיתה) 4.36 0.41
מורים עם תפקידי מנהיגות ייעודיים 4.43 0.37
מנהלים אחרים ברמת הבניין (לא מנהלים) 4.75 0.41
מנהלים ברמת המחוז 5.28 0.31
מנהלים 5.30 0.28
מנהיגות קולקטיבית מצטברת 4.42 0.24
הערה: n = 90 בתי ספר. סולם דירוג: 1 = אין, 6 = נהדר מאוד.
טבלה 6 מדווחת על התגובה הממוצעת של המורים לכל מקור. בדיקות t בדגמים זוגיים חושבו כדי להעריך את משמעות ההבדלים בדירוגים אלה של תשעת מקורות המנהיגות הקולקטיבית. כפי שעולה מהלוח, הוענקו למנהלים ולמנהלי המחוזות את הדירוג הגבוה ביותר (כמעט זהה) (M = 5.30 ו 5.28, בהתאמה). סטיות התקן הקטנות של דירוגים אלה מצביעות על הסכמה ניכרת בקרב המשיבים לגבי ההשפעה הנתפסת של שני תפקידים אלה. ישנה ירידה משמעותית בדירוג התפקיד המשפיע ביותר הבא: מנהלים ברמת הבניין שאינם המנהל, בדרך כלל, עוזר המנהל (M = 4.75).
בקרב מקורות ההשפעה של המורים, מורים עם תפקידי מנהיגות ייעודיים נתפסו כבעלי ההשפעה החזקה ביותר (M = 4.43), ואחריהם צוותי הצוות (M = 4.36) ואז כמה מורים בודדים (M = 4.28); הדירוגים של מורים עם תפקידי מנהיגות רשמיים היו גבוהים משמעותית מהדירוגים של צוותי הצוות (t = 3.51, p <.01) או של מורים בודדים (t = 5.54, p <.001), והדירוג של צוותי הצוות היה משמעותי גבוה יותר מהדירוג של מורים בודדים (t = 2.19, p <.05).
הדירוגים להורים (חלק מההורים הבודדים וקבוצות מייעצות להורים) היו נמוכים משמעותית מאלו של המורים, נע בין אמצעים 3.84 ל -3.96, הבדל מובהק סטטיסטית (t = 3.16, p <.01). על ידי המשיבים נתפסו התלמידים כבעלי השפעה ישירה ביותר על החלטות בית הספר (M = 3.49) מבין כל מקורות ההשפעה המדורגים. סטיית הסטנדרטים הנמוכה מאוד של הדירוגים עבור כל מקורות
ההורדה מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journal Journal (EJS) בתאריך 25 ביוני, 2012
לוח 7
הקשר בין מקורות המנהיגות לבין משתני התיווך וההישג
: Pearson Product – Moment מקדמי קורלציה
מקור מוטיבציה קיבולת מנהיגות הגדרת הישג
מנהיגות קולקטיבית .36 ** .55 ** .58 ** .34 **
הנהלת מחוז .04 .13 .41 ** .09
מנהלת .22 * .20 .12 –.06 -
מנהלת בנייה אחרת –01-.02 .32 ** –.11
מורים בתפקידים פורמליים .35 ** .54 ** .34 ** .09
צוותי צוות .44 ** .71 ** .44 ** .28 **
מורים פרטיים .23 * .24 ** .17 –.08
הורים פרטיים .16 .10 .34 ** .43 **
יעוץ הורים .32 ** .44 ** .40 ** .56 **
סטודנטים .17 .55 ** .52 ** .30 **
הערה: n = 90 בתי ספר.
* p <.05. ** p <.01.
השפעה, במיוחד עבור מנהלים, מפחיתה את חוזקם הפוטנציאלי של מערכות יחסים אפשריות עם כל משתנה אחר במחקר שלנו.
טבלה 7 מדווחת על היחסים בין המקורות האישיים למנהיגות קולקטיבית לבין משתני המורים והישגי התלמידים (ממוצע הישג שנתי במשך 3 שנים). בין משתני המורה, לקבוצת העבודה יש קשר משמעותי עם שבעה מתוך תשעת מקורות המנהיגות (לא מנהלים או מורים בודדים). תוצאה מפתיעה זו עבור מנהלים עשויה להיות ביטוי לרמת השונות הנמוכה בדירוגים שצוינו לעיל. הקשר החזק ביותר הוא בין צוותי מוטיבציה וצוות עובדים (r = .71). הקיבולת הייתה המשתנה היחיד שקשור באופן משמעותי להשפעה העיקרית (r = .22) והגדרת העבודה של המורים הייתה המשתנה היחיד שקשור למנהלי בניינים אחרים (r = .32) ולמנהלים ברמת המחוז (r = .41).
מורים בתפקידים המיועדים רשמית היו קשורים באופן משמעותי לשלושת משתני המורה אך לא להישגי התלמידים. צוותי צוות, הורים בודדים, קבוצות מייעצות להורים ותלמידים מקיימים יחסים משמעותיים עם הישגי התלמידים. מנהיגות סטודנטים קשורה באופן החזק ביותר למוטיבציה (r = .55). צוותי הייעוץ של ההורים קשורים בצורה החזקה ביותר למוטיבציה (r = .44) והישגים (r = .56), ואילו הורים בודדים קשורים בצורה הכי חזקה להישגים (r = .43) וחלשים לקביעה (r = .34). נראה שיש הבחנה בין אותם מנהיגים החברים בצוות בית הספר לבין אלה שאינם. לצוותי הצוות יש קשרים חזקים יותר עם שלושת משתני המורים מאשר עם כל אחד ממקורות המנהיגות הקולקטיבית בבית הספר,
הורדנו מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journal Journal (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
הסתקרנו לראות ששני מקורות המנהיגות שקיימו קשרים משמעותיים בעקביות עם שלושת המשתנים המתווכים שלנו והישגיהם של התלמידים היו קולקטיבים: שני צוותי הצוות וקבוצות הייעוץ להורים זוהו כבעלי קשרים משמעותיים עם כל המתווכים שלנו, כמו גם הישגי התלמידים. בבתי ספר עם רמות גבוהות של הישגי תלמידים וציונים גבוהים לגבי יכולת, מוטיבציה ותפאורה, יש סיכוי גבוה יותר שנראה רמות גבוהות יותר של השפעה מצוותי צוותים וקבוצות מייעצות הורים. זה מרמז כי יתכן שיש משהו באופי הקולקטיבי של התפקידים הללו שמוסיף להשפעתם בבתי הספר.
לסיכום, תוצאות אלה מצביעות על הדברים הבאים:
• החלטות בית הספר מושפעות ממגוון רחב של קבוצות ואנשים, המשקפות תפיסת מנהיגות מבוזרת. • מידת ההשפעה על החלטות כאלה על ידי אנשים וקבוצות אלה משקפת במידה רבה תפיסה היררכית מסורתית של מנהיגות בארגונים; המורים דירגו את השפעתם של מקורות מנהיגות מסורתיים בהרבה בהשוואה למקורות בלתי מוסכמים. • בין תפקידי המורים, ככל שציפיית המנהיגות פורמלית יותר, כך גדלה ההשפעה הנתפסת. • עם זאת, השפעתם של הורים ותלמידים קשורה משמעותית להישגי התלמידים, ככל הנראה המשקפת את ההשפעות הידועות של SES התלמידים על הישגים.
אם המקצוע התאהב בצורות מנהיגות מבוזרות - כפי שאפשר לשכנע להאמין באמצעות הספרות האקדמית והמקצועית העכשווית בתחום, הרי שתגובות המורים במחקר זה מצביעות על כך שחל שינויים מעטים בבתי ספר אותם ניתן לאתר על ידי המורים. קרקע התמיכה בתפיסות המנהיגות המופצות עשויה בהחלט להיות סוג של רטוריקה מטאית עם מעט מציאות בשטח, המשקפת ביקורת שהושמעה לעתים קרובות על בתי הספר: שהם מודאגים יותר עם הופעת השינוי מאשר עם חומר השינוי כמו אמצעי לניהול לגיטימציה ציבורית לעבודתם.
למרות מאמץ של כעשור לארגן מחדש את בתי הספר - לפחות בחלקם בכדי לתת להורים יותר קול בהחלטות בית הספר (בק & מרפי, 1998) - אנו רואים מעט עדויות לכך שהמורים תופסים השפעה רבה מצד ההורים או התלמידים. נראה כי הדבר משקף את האתגרים הידועים והמתמשכים שעומדים בפני מורים ומנהלים ביצירת קשרים אותנטיים עם ההורים למטרות שיפור בית הספר. תוצאות אלה מחזקות גם שתי טענות נוספות. הראשונה היא ששינוי משמעותי בבתי הספר דורש הרבה יותר מאשר עידוד וויכוח רציונאלי (Desimone, 2006), אסטרטגיות שנשענות עליהם לעיתים קרובות על מנת לקדם השפעה רבה יותר של ההורים. שנית, תוצאות אלה עולות בקנה אחד עם Jaques
שהורד מ- eaq.sagepub.com בשירות כתבי העת האלקטרוניים Ebsco (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
איור 2 איור 2 יחסים בין מקורות להשפעת מנהיגות קיבוצית והישגיו של סטודנטים
הערה: סולם הדירוג: 1–6. ש = חמישייה. חמישייה 1 = הישג ממוצע נמוך ביותר במשך 3 שנים. DST = מחוז; PRIN = מנהל; SCH-A = מנהל בית ספר אחר; TEA = תפקיד פורמלי של המורה; SCH-T = צוות בית ספר; IND-T = מורה פרטני; IND-P = הורה אינדיבידואלי; P-ADV = קבוצה מייעצת להורים; STD = סטודנטים.
טענה ארוכת שנים (2003) כי ההיררכיה היא תכונה הכרחית ובלתי נמנעת מכל ארגון גדול, למרות שנוכל להוסיף מבנים ונהלים לעידוד השפעה רוחבית כמו גם אנכית בתוך ההיררכיה. אם ג'קס צודק, הצורך הנוכחי למידת חלוקת המנהיגות האפשרית והרצויה בבתי הספר יצטרך לשנות באופן חמור.
דפוסי מנהיגות קולקטיבית והישגי תלמידים
כפי שדיווחנו לעיל, מורים תפסו השפעה שמופעלת בבתי הספר שלהם באופן מבוזר אך עדיין היררכי. עם זאת, התבקשנו, על ידי הרשימה הארוכה שנמצאה בספרות ההטבות המוצעות לארגונים מצורות מנהיגות מבוזרות, לברר האם וריאציות בתפיסות ההשפעה הללו קשורות לרמות הישגי התלמידים בבתי הספר.
כדי לענות על שאלה זו חזרנו לעבודה המוקדמת של טננבוים (1961) שנסקרו לעיל בגרשי בקרה. בבחינת בתי ספר ברמות הישג ממוצעות בממוצע במשך 3 שנים, בנינו גרף בקרה משלנו. כפי שמציין באיור 2, חילקנו לראשונה את בתי הספר במדגם שלנו לחמישונים על סמך ציוני הישגיהם השנתיים הממוצע. לאחר מכן השווינו בין הדירוג של המורים לכל מקור השפעה על מנהיגות קולקטיבית על פני החמישונים.
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות Ebsco אלקטרונית שירות (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
התוצאות המוצגות באיור 2 מצביעות על כך שמורים בבתי ספר בעלי הישגים גבוהים יותר (חמישייה 5) מייחסים לרוב השפעות גבוהות יותר לכל האנשים והקבוצות מאשר למורים בבתי ספר בעלי הישגים נמוכים יותר. למרות שההשפעה רבה יותר מוענקת לתפקידי מנהיגות בלתי מוסדרים בבתי ספר בעלי הישגים גבוהים יותר, נתפסים בעלי תפקידים מנהיגיים מסורתיים באותה מידה יחסית של השפעה. לדוגמה, עלייה בהשפעת צוותי צוות או הורים אין פירושה פחות השפעה על מנהלים ומנהלי מחוז. יתרה מזאת, בתי ספר שתלמידיהם משיגים בחמישייה הגבוהה והגבוהה ביותר מעניקים השפעה יחסית יחסית לצוותי הצוות; בתי הספר בחמישון הגבוה מעניקים גם הם השפעה יחסית יחסית להורים בודדים ולקבוצות הורים.
למרות שאיננו כוללים טבלה המדווחת על כל הקורלציות, SES היה קשור באופן משמעותי (ובאופן לא מפתיע) להישגי התלמידים - יתכן והסביר את רמת ההשפעה הגבוהה של הורים ותלמידים בבתי ספר בחמישונים הגבוהים של הביצועים, המשרתים בדרך כלל תלמידי SES גבוהים יותר. המתאמים המעניינים ביותר הם אלה בין SES והשפעת הורים בודדים (r = .35), ועדות מייעצות להורים (r = .53) ותלמידים (r = .36). ההשפעה של צוותי הצוות הייתה קשורה גם ל- SES של התלמידים באותה מידה שהייתה השפעת התלמידים (r = .34) .6 Bidwell, Frank, and Quiroz (1997) מספקים עדות לקשר בין SES למעורבות הורית, אך, יותר מעניין, בין SES ורמות שליטה קולגיאלית בבתי ספר.
לסיכום, עדויות אלה מצביעות על כך שמי שנמצא בתפקידי מנהיגות מסורתיים נותר בעל השפעה רבה בבתי ספר בעלי ביצועים גבוהים, תוצאה שלא ניכרת מהניתוחים התואמים שדווחו בטבלה 6. המשקפים את ההבחנה של דונלפ וגולדמן (1991) של כוח-על מול כוח-דרך , התוצאות שלנו עוזרות להמחיש כי השפעה בבתי ספר אינה סכום קבוע וכי בבתי הספר בעלי הביצועים הגבוהים ביותר, נראה שיש לכולם השפעה, לעומת בתי ספר בעלי ביצועים נמוכים, בהם מנהיגות עשויה להיות לא קטנה, גישה למנהיגות כמעט בלתי נמנעת נמצא כלא יעיל (Bass & Avolio, 1994). אנו רואים גם תמיכה מתמשכת בטענתו של ג'קס (2003) בנוגע לאופי הבלתי נמנע של ההיררכיה בארגונים גדולים,
אכן, עדות זו והרעיונות שהיא מגרה תואמים די היפות להשערה שהובאה על ידי תפיסתו של טננבוים לגבי גרפי הבקרה (1961) והוצעו על ידי McMahon ו- Perritt (1971). עשור לאחר פרסומו של טננבוים טענו המחברים כי האפקטיביות הארגונית עשויה להיות פחות קשורה להשוואת כוח (פחות היררכית
הורדה מ- eaq.sagepub.com בשירות כתבי העת אלקטרוניים Ebsco (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
התפלגות השפעה) ועוד עם קונקורדנס נתפס, או הסכמה על פני תפקידים במה שהוא מבנה הבקרה. המחקר שלהם העריך את המידה שבה אנשים בתפקידים שונים בארגון הסכימו מי היה המשפיע ביותר. בהתחשב בראיות הבוחנות השערה זו בארגונים עסקיים, הסיקו המחברים כי "מחקר זה מדגיש את חשיבות ההסכמה לגבי תפיסות מבנה הבקרה של דרגים היררכיים שונים בארגון" (עמ '339).
כמובן, איננו יכולים לבדוק באופן ישיר טענה זו באמצעות הנתונים שלנו, מכיוון שתפיסת המורים היא כל מה שיש לנו; אך זוהי השערה ששווה לחקור אותה לאור הטענות שעדיין לא מבוססות על ההשלכות החיוביות של מנהיגות מבוזרת ומבנים ארגוניים שטוחים. דפוס חלוקת המנהיגות הניכר בקרב בתי הספר בעלי ההישגים הגבוהים ביותר במחקרנו אינו משקף אף אחד מהמודלים האבות-טיפוסיים של טננבוים (1961). מדובר יותר בהכלאה המורכבת מאב-הטיפוס האוטוקרטי (השפעה עולה ברמה ההיררכית) ואב-טיפוס פוליארכי (רמות השפעה גבוהות לכולם). אם אחד היה מקבל את הבלתי נמנעות והערך של ההיררכיה בארגון, הכלאה זו הייתה נחשבת לתרחיש במקרה הטוב.
סיכום
למחקר שלנו היו מספר מגבלות משמעותיות שיש לקחת בחשבון בעת פירוש התוצאות. ראשית, רמות שונות של שונות בתגובות הסקר למשתנים עיקריים (בפרט, מנהלי בתי ספר) הניחו מעצורים טכניים (לא ממשיים) על חוזק מערכות היחסים שנמצאו במחקר שלנו. מאפיין זה של הנתונים שלנו גרם ככל הנראה להערכת הערכה של עוצמת היחסים המדווחים במחקר שלנו. שנית, בעוד שהמדד התלותי המועדף עלינו היה שינוי של הישגי התלמידים לאורך זמן, לא יכולנו למצוא קשרים משמעותיים בין המשתנים התלויים (המנהיגות הקולקטיבית) והמתווכת (המורה) לבין מדד ההישג הזה. במקום זאת, הממצאים שלנו לגבי ההשפעות של מנהיגות קולקטיבית ויכולות המוטיבציה של המורים, והגדרות העבודה השתמשו במדדי הישגים שנתיים בממוצע במשך 3 שנים. למרות שמדובר במדד יציב למדי ומאפשר להסביר את השפעות SES התלמידים, הוא מקטין את משמעות הממצאים שלנו לגבי תפקיד המנהיגות הקולקטיבית בהבאת שינוי בבתי ספר ותלמידים; בהתחשב בעיצוב המתאם שלנו, איננו יכולים לטעון שהוא גורם לכך
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני 2012
תרומה, רק שיש קשר משמעותי בין מנהיגות קולקטיבית לבין ביצועי תלמידים גבוהים בבתי ספר.
למרות שמחקר זה מצא, כמו כמה ממחקרינו הקודמים (Leithwood et al., 2004; Leithwood & Jantzi, 2006), קשרים משמעותיים אך חלשים בין מנהיגות ליכולת המורה, המדד שלנו ליכולת המורה עשוי להיות חלק מההסבר - ומכאן, מגבלה שלישית. זהו בעיקר מדד להזדמנויות התפתחות מקצועיות - כלומר הזדמנויות ללמוד מעמיתים בדרכים שונות ומגוונות - ולא מדד של הידע והמיומנויות האמיתיים הדרושים למורים על מנת לטפח הישגים עם תלמידיהם. זהו עניין קריטי בהקשר הדוחק בהתמדה את מנהיגי בתי הספר להיות "מנהיגי הדרכה" ולקחת אחריות לשיפור הידע והכישורים של המורים. אם מידת יכולת המורה שלנו הייתה שיקוף אותנטי של מה שמורים צריכים לדעת ולהיות מסוגלים לעשות, אז התוצאות שלנו מציעות כי לבקש ממנהיגים, בין אם זה או בשילוב, להיות בוני יכולות עבור עמיתיהם למורים, זה אתגר משמעותי מאוד. עם זאת, המוטיבציה והגדרת העבודה של המורים נראים רגישים הרבה יותר להשפעת מנהיגות ולכן הם משפיעים באופן משמעותי על הישגי התלמידים. עם זאת, ייתכן שמערכת היחסים בין כל המשתנים הללו מספקת את הכוח למודל. קוב, מקליין, למברג ודין (2003), למשל, מספקים תובנות מסוימות על הקשר החזק בין מנהיגות, למידת מורים ומבנים ארגוניים בבתי ספר. נראים רגישים הרבה יותר להשפעת מנהיגות ולכן יש להם השפעות משמעותיות על הישגי התלמידים. עם זאת, ייתכן שמערכת היחסים בין כל המשתנים הללו מספקת את הכוח למודל. קוב, מקליין, למברג ודין (2003), למשל, מספקים תובנות מסוימות על הקשר החזק בין מנהיגות, למידת מורים ומבנים ארגוניים בבתי ספר. נראים רגישים הרבה יותר להשפעת מנהיגות ולכן יש להם השפעות משמעותיות על הישגי התלמידים. עם זאת, ייתכן שמערכת היחסים בין כל המשתנים הללו מספקת את הכוח למודל. קוב, מקליין, למברג ודין (2003), למשל, מספקים תובנות מסוימות על הקשר החזק בין מנהיגות, למידת מורים ומבנים ארגוניים בבתי ספר.
לבסוף, מדד ההנהגה שלנו היה חד ממדי, מוגבל להשפעה על קבלת ההחלטות. תפיסה חד ממדית כזו אינה משקפת את המודלים הרב ממדיים של תרגול מנהיגות הנפוצים כיום בספרות (למשל, Leithwood & Duke, 1999). על ידי עיצוב, המחקר שלנו לא יכול היה לדבר עם שאלות חשובות לגבי אילו מקורות מנהיגות מתאימים ביותר לבצע פונקציות מנהיגות רבות ושונות וחשובות.
מתוך הכרה במגבלות המפורטות כאן, מחקר זה מרחיב את השיחה שמתנהלת כיום בספרות המנהיגות, בעיקר על טיבם וסיבותיה של מנהיגות מבוזרת (למשל, לוגו, 2002; Harris & Lambert, 2003; Spillane, 2006), לשיקול השלכות לתלמידים. מטרתו הייתה להעריך את ההשפעה הקולקטיבית על הישגי התלמידים של מקורות ההנהגה הסבירים ביותר בבתי הספר. היא גם כוונה לחשוף את המקורות המשפיעים ביותר והאם השפעה כזו משתנה בין בתי ספר עם רמות שונות של הישגי תלמידים.
התוצאות מראות שמנהיגות קולקטיבית אכן מסבירה שונות משמעותית בהישגי התלמידים בכל בתי הספר. השפעת המנהיגות הקולקטיבית הייתה קשורה בצורה החזקה ביותר להישגי התלמידים באמצעות מוטיבציה של מורים. לבסוף, דפוסי השפעה על מנהיגות היו שונים בין בתי ספר עם רמות שונות של הישגי תלמידים. בהשוואה לבתי ספר שתלמידיהם השיגו ב -20% הנמוכים ביותר מהמדגם שלנו, בתי ספר
שהורדו מ- eaq.sagepub.com ב- Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
התלמידים השיגו 20% הגבוהים ביותר ייחסו השפעה רבה יותר ל רוב המקורות למנהיגות קולקטיבית. יתר על כן, הורים ותלמידים נתפסו כבעלי השפעה יחסית בבתי ספר אלה, בהשוואה לבתי הספר עם הביצועים הנמוכים.
השלכות למחקר
ישנם לפחות שלושה סוגים של השלכות ממחקר זה שיש לקחת בחשבון בתכנון מחקרים עתידיים על השפעות מנהיגות מבוזרות. הראשון נוגע למשתנה הבלתי תלוי - כיצד מנהיגות ממושגת ונמדדת. בעוד שמעט מחקרים קודמים שניסו להעריך את הקשר בין צורות מנהיגות מבוזרות להישגי סטודנטים, מספר מחקרי מנהיגות מבוזרים אימצו תפיסות רב ממדיות של תפקידי מנהיגות כבסיס לעבודתם. לדוגמה, פירסטון ומרטינז (2007) בדקו את מקורות המנהיגות והמורים המחוזיים באמצעות תפיסה של תפקידי מנהיגות, כולל פיתוח ושמירה על חזון של בית ספר או מחוז יעיל; פיתוח וניהול תרבות לתמיכה בחזון זה; מתן עידוד; רכש והפצת משאבים; תמיכה בצמיחה והתפתחות של אנשים בארגון; ופיקוח על הוראות, חדשנות והאקלים הכללי. Spillane et al. (2007) שאל על ההנהגה המופצת בין מורים ומנהלים, תוך שימוש בטקסונומיה של תפקידי מנהיגות הכוללת ניהול, תכנית לימודים והדרכה, התבוננות וצמיחה מקצועית. Mayrowetz, Murphy, Louis, and Smylie (2007) המנהיגות המשגה מתפקדת ככוללת את הדברים הבאים: אספקת ומכירת חזון, מתן עידוד והכרה, השגת משאבים, התאמת נהלי הפעלה סטנדרטיים, מעקב אחר מאמץ השיפור וטיפול בהפרעות סדר. ולייטווד ואח '. (2004) השתמש במימדים הקשורים לתפיסה טרנספורמטיבית של מנהיגות כדי לשאול כיצד התפשטות פונקציות כאלה על תפקידים רבים.
לוק (2002) טען, באופן משכנע לדעתנו, שתפקידי המנהיגות עשויים להיות שונים מבחינת התפקידים המתאימים ביותר לביצועם. הוא טוען, למשל, כי הקמת חזון משותף נרחב, פונקציה הכלולה כמעט בכל דגמי המנהיגות, מנוצלת בצורה הטובה ביותר על ידי הקרובים לראש ההיררכיה הארגונית. הכרה באופי הרב-ממדי של תפקידי המנהיג מכפילה את המורכבות של השאלות הנוגעות להשפעות מנהיגות קולקטיביות במספר גדול. זה גם מאפשר המשגה הרבה יותר עשיר של דפוסי המנהיגות הקולקטיבית, בהשוואה לתפיסה הנהוגה במחקר זה. מחקר עתידי יעשה טוב להעריך את ההשפעות של דפוסים שונים באופן משמעותי של מנהיגות קולקטיבית על בסיס פונקציות הכלולות בתפיסות מנהיגות רב ממדיות.
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות Ebsco אלקטרונית שירות (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
מערכת השלכות שנייה על מחקר עתידי נוגעת לבחירת המתווכים. כפי שסיכמו Hallinger and Heck (1996) מסקירת הראיות שצוינו לעיתים קרובות, מעט מחקרי מנהיגות עם השפעות ישירות מדווחים על השפעות משמעותיות על התלמידים, בעוד שמחקרים על השפעות עקיפות לעתים קרובות עושים זאת. עם זאת, האתגר של מחקרים עם השפעות עקיפות כמו זה הוא לבחור משתנים מתווכים הרגישים להשפעה על ידי מנהיגים, ואלה בתורם עוצמתיים מספיק כדי להשפיע באופן משמעותי על התלמידים. כפי שעולה מהסקירה של הלינגר והק, משתנים רבים כאלה אומצו כמגשרים - למשל תרבות בית ספרית, אקלים בבית הספר, תהליך קביעת יעדים בית ספריים, תכניות והדרכה, משאבים, עמדות לשינוי מצד המורים ועוד. למרות שהשתמשנו ברבים מהמשתנים הללו בעבודה הקודמת שלנו (למשל, Leithwood & Jantzi, 1999, 2000), כיוונו למשהו יותר פרשמני במחקר הנוכחי. ברור שהמוטיבציה של המורה והגדרת העבודה היו בחירות טובות. הקיבולת עשויה להיות. אולם מחקר עתידי יצטרך לפתח מדד של יכולת כזו המשקף באופן ישיר יותר את היכולות והמיומנויות בפועל הדרושים למורים בכדי לשפר את הישגי התלמידים .7
יתכן ויהיה מועיל לאמץ מתווכים בעלי השפעות ידועות רבות עוצמה על התלמידים, אפילו אם עדויות קודמות עדיין משאירות שאלות ללא מענה לגבי הפוטנציאל או ההשפעה הממשית של מנהיגות עליהם. דוגמאות למתווכים כאלה כוללות יעילות מורים (Bandura, 1986), אמון במנהיגים (Tschannen-Moran & Hoy, 2000), המושג שנוסח לאחרונה של אופטימיות אקדמית (Hoy, Tarter, & Woolfolk Hoy, 2006), ואקלים משמעתי, הסבר משמעותי לשינויים בהישגים בתוצאות האחרונות של בדיקות סטודנטים בינלאומיות על ידי ארגון לשיתוף פעולה ופיתוח כלכלי (Ma & Willms, 2004).
לבסוף, מחקר עתידי שמטרתו לזהות צורות ודפוסים של מנהיגות מבוזרת המסוגלת לשפר את הישגיו של התלמיד, יעשה שימוש במדדים בעלי ערך מוסף או שינוי לאורך זמן של הישגי התלמידים, ככל שניתן.
השלכות על תרגול
מבואנו למחקר זה מרמז על הפופולריות של מנהיגות מבוזרת כגישה רצויה לתרגול מנהיגות בבתי ספר. הצדקות לתוצאות האופטימיות הקשורות בגישה זו למנהיגות מעוררות ערכים דמוקרטיים, מומחיות משותפת, המחויבות הנובעת מהשתתפות בקבלת החלטות ועוד (למשל, Pearce & Conger, 2003). למרות שרבי הצדקות אלה נראים סבירים, תציינו ספרות לעומתי עוסקת בחוסר התיאום, רמזים של אנרכיה, דרישות זמן מציאותיות על אלה שלא מנהלים מוסדרים
שהורדו eaq.sagepub.com לשירותך Journals EBSCO אלקטרוני (EJS) ב -25 ביוני , 2012
תפקידים וכדומה (למשל, בריק, 1998). המחקר הנוכחי, זמני כמו שהוא, מרמז כי האמת בעניין נמצאת איפשהו בין לבין. בעוד שחלק גדול מהספרות האופטימית טוען לסוג של התפלגות הקרובה להשערת השוואת הכוח של טננבאום (1961), התוצאות שלנו למעשה מתקרבות למשהו קרוב הרבה יותר להשערת הסכמה של McMahon ופריט (1971). בתוך מדרג השפעה מסורתי למדי, יש למצוא דרכים לבנות על המומחיות של כל הצוות.
מתוך הכרה בכך שצורה כלשהי של חלוקת מנהיגות הייתה מאז ומתמיד תכונה הכרחית בארגוני בתי ספר וארגונים מקצועיים אחרים, אין (עד כה) שום הצדקה אמפירית לקדם את חלוקת המנהיגות התכנית יותר כאסטרטגיה לשיפור ארגוני מעבר לאותם מאמצים חשובים לגייס את מלוא מלוא מגוון יכולות ומחויבויות שנמצאות בתוך ארגוני בתי ספר.
הערות
1.
למרות שמיקוד זה מייצג שינוי במחקר המנהיגות החינוכית מעיסוק בהנהגתם של בעלי תפקידים רשמיים, ניתן לאתר את השורשים והלימוד הישיר של מקורות מנהיגות מבוזרים עד אמצע שנות העשרים. פירס וקונגר (2003) מספקים תקציר שימושי מאוד של שורשים אלה ומעקב אחר התפתחותם עד ימינו.
2.
אנו חבים את קרן סאות'ור לואי על כך שהפנה את תשומת ליבנו למאמר זה ולגוף הראיות הרחב.
3.
הצלחנו להפיק נתונים על המצב הסוציו-אקונומי של 76 בתי ספר בלבד, כך שהחישובים לטבלאות ששרטטו במדד זה הותאמו לשימוש במדגם הקטן יותר הזה.
4.
למרות שמספר איטרציות מהמסגרת שלנו ניהלו מערכות יחסים במבחנים במגוון דרכים, אנו מציגים כאן רק את התוצאות שהוכחו כמובהקות סטטיסטית. לפי מודל LISREL שהוצג, .2 = 1.97, df = 2, p = .37.
5.
שימו לב כי לסדר הוספת המשתנים למודל יש השפעה על חוזק הקשר. בניתוח שלנו, מנהיגות מוסיפה 3.6% ל 11.3% שהסבירו השונות ממצב סוציו אקונומי. כניסה למנהיגות קולקטיבית מסבירה תחילה 9.2%; הצגת מצב סוציו-אקונומי בשלב 2 מספקת 5.7% נוספים לסך זה של 14.9%. אם הם נכנסים במקביל, המצב הסוציו-אקונומי מסביר 6.8%, המנהיגות מסבירה 4.6%, והשפעתם המשולבת מסבירה את ה -3.5% האחרים לסך של 14.9%.
6. קשרים אלה חשובים כולם ברמת p <.01 (דו-זנביים).
7. הפרויקט הגדול יותר שלנו כולל אמצעי תצפית המשרת מטרה זו, אך נתונים כאלה זמינים רק עבור דוגמא משנה מתוך 90 בתי הספר המשמשים למחקר זה.
הפניות
אנדרסון, ג'יי.אר, רדר, ל.מ, וסימון, ח.א. (1996). למידה וחינוך ממוקמים.
חוקר חינוכי, 25, 5-11. בנדורה, א '(1986). יסודות חברתיים של מחשבה ופעולה. צוקי אנגלווד, ניו ג'י: פרנטיס
הול.
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journal Journal (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
Bass, BM, & Avolio, BJ (1994). שיפור היעילות הארגונית באמצעות מנהיגות טרנספורמטיבית. אלף אלונים, קליפורניה: מרווה.
בק, ל. ומרפי, ג'יי (1998). ניהול מבוסס אתרים והצלחה בבית הספר: התנתקות מהמשתנים. יעילות בית ספרית ושיפור בתי ספר, 9 (4), 349-357.
ברמן, פ., ומקלולין, MW (1977). תוכניות פדרליות התומכות בשינוי חינוכי: כרך 7. גורמים המשפיעים על יישום והמשך. סנטה מוניקה, קליפורניה: RAND.
Bidwell, C., Frank, K., and Quiroz, P. (1997). סוגי מורים, בקרות במקום העבודה וארגון בתי הספר. סוציולוגיה של חינוך, 70 (4), 285-308.
בריק, א '(1998). מתווה את הרפורמה בבתי הספר בשיקגו: לוקליזם דמוקרטי כמנוף לשינוי. Boulder, CO: Westview Press.
Bryk, A., and Schneider, B. (2002). אמון בבתי ספר. ניו יורק: קרן ראסל סייג '
Burke, CS, Fiore, SM, & Salas, E. (2003). תפקיד הקוגניציה המשותפת באפשרות מנהיגות משותפת והתאמת צוות. ב- CJ Pearce & JA Conger (Edds.), מנהיגות משותפת: מחדש את אופן המידה של מנהיגות (עמ '103-122). אלף אלונים, קליפורניה: מרווה.
Cobb, P., McClain, K., Lamberg, T., and Dean, C. (2003). מצבים של נוהלי ההוראה של המורים במסגרת המוסדית של בית הספר והמחוז. חוקר חינוכי, 32 (6), 13-24.
Cox, JF, Pearce, CL, & Perry, ML (2003). לקראת מודל של מנהיגות משותפת והשפעה מבוזרת בתהליך החדשנות: כיצד מנהיגות משותפת יכולה לשפר פיתוח מוצרים חדשים, ללמד דינמיקה ואפקטיביות עצמית. ב- CL Pearce & JA Conger (Edds.), מנהיגות משותפת: עריכה מחדש של דרכי המנהיגות (whys and whys) (עמ '48-76). אלף אלונים, קליפורניה: מרווה.
Desimone, LM (2006). קחו בחשבון את המקורות: הבדלי תגובה בין מורים, מנהלים ומחוזות בשאלות הסקר הנוגעות לסביבת מדיניות החינוך שלהם. מדיניות חינוכית, 20 (4), 640-676.
Dunlap, DM, and Goldman, P. (1991). כוח משקול מחדש בבתי הספר. רבעון מינהל חינוכי, 27 (1), 5-29.
פיירסטון, וו. (1989). באמצעות רפורמה: המשגת יוזמה מחוזית. הערכה חינוכית וניתוח מדיניות, 11 (2), 151-164.
פירסטון, וושינגטון ומרטינז, מ.כ. (2007). מחוזות, מנהיגי מורים והנהגה מבוזרת: שינוי תרגול הוראה. מנהיגות ומדיניות בבתי ספר, 6 (1), 3-35
פורד, מ '(1992). הנעת בני אדם: יעדים, רגשות, ואמונות סוכנות אישיות. פארק ניוברי, קליפורניה: סייג '.
Goodwin, C., and Goodwin, MH (1998). רואים כפעילות ממוקמת: גיבוש מטוסים. ב- Y. Engestrom & D. Middleton (Edds.), קוגניציה ותקשורת בעבודה (עמ '61-95). קיימברידג ', בריטניה: הוצאת אוניברסיטת קיימברידג'.
לוגון, פ '(2002). מנהיגות מבוזרת. ב- K. Leithwood & P. Hallinger (Eds.), ספר בינלאומי שני למנהיגות ומינהל חינוכי (עמ '653-696). דורדרכט: אקדמאי קלואר.
לוגון, פ '(2003). עבודתם החדשה של מנהיגים חינוכיים: שינוי פרקטיקות מנהיגות בעידן הרפורמה בבתי הספר. לונדון: פול צ'פמן.
גרוב, WN ו- Flessa, JJ (2006). "תפקיד גדול מדי בשביל אחד": מנהלים מרובים וגישות לא מסורתיות אחרות למנהיגות בית ספרית. רבעון מינהל חינוכי, 42 (4), 518-550.
Hallinger, P., & Heck, R. (1996). הערכה מחודשת של תפקיד המנהל ביעילות בית הספר: סקירה של המחקר האמפירי, 1980–1995. רבעון מינהל חינוכי, 32 (1), 5-44.
Hallinger, P., & Heck, R. (2002). איך קוראים לאנשים עם חזיונות? תפקיד החזון, המשימה והיעדים בהנהגת בית הספר ושיפורם. ב- K. Leithwood & P. Hallinger
הורדו מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journal Journal (EJS) ב- 25 ביוני 2012
(עדכונים), ספר בינלאומי שני למנהיגות ומינהל חינוכי (עמ '9-40). דורדרכט, הולנד: קלואר.
האריס, א., ולמברט, ל. (2003). בניית יכולת מנהיגות לשיפור בית הספר. ברקשייר, בריטניה: Open University Press.
הית ', סי' ולוף, פ '(1998). פעילויות מתכנסות: בקרת קו ומידע לנוסעים ברכבת התחתית של לונדון. ב- Y. Engestrom & D. Middleton (Edds.), קוגניציה ותקשורת בעבודה (עמ '96-129). קיימברידג ', בריטניה: הוצאת אוניברסיטת קיימברידג'.
Hiller, NJ, Day, DV, & Vance, RJ (2006). חיקוק קולקטיבי של תפקידי מנהיגות ויעילות הצוות: מחקר שדה. רבעוני מנהיגות, 17 (4), 387-397.
Hoy, WK, Tarter, CJ, & Woolfolk Hoy, A. (2006). אופטימיות אקדמית של בתי ספר: כוח להישגי התלמידים. כתב העת למחקר חינוכי אמריקני, 43 (3), 425-446.
הוברמן, מ '(1988). קריירות מורים ושיפור בית הספר. כתב העת ללימודי לימודים, 20, 119-132.
Hutchins, E. (1996). ארגון עבודה על ידי הסתגלות. ב- JR Meindl, C. Stubbart, ו- JF Porac (Edds), קוגניציה בתוך ובין ארגונים (עמ '368-404). אלף אלונים, קליפורניה: מרווה.
Jaques, E. (2003). אתיקה לניהול. רבעוני תקשורת ניהולית, 17 (1), 136-142.
Joreskog, KG, & Sorbom, D. (1993). SPSS LISREL 8: מדריך הפניות למשתמשים. שיקגו: SPSS.
ג'ויס, ב., & Weil, M. (1985). מודלים של הוראה (מהדורה שלישית). צוקי אנגלווד, ניו ג'י: פרנטיס הול.
קושמן, ג '(1992). הדינמיקה הארגונית של מחויבות במקום העבודה של המורים: חקר בתי ספר יסודיים ובתי ספר עירוניים. רבעון למינהל חינוך, 28 (1), 5-42.
לייטווד, ק ', ודוכס, ד' (1999). מסע של מאה שנים להבין את מנהיגות בית הספר. ב- J. Murphy ו- KS Louis (Eds.), ספר לימוד של מחקרים על ניהול חינוך (עמ '45-72). סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס.
Leithwood, K., and Jantzi, D. (1999). ההשפעות היחסיות של מקורות מנהיגות של מנהל ומורה על מעורבות התלמידים עם בית הספר. רבעון למינהל חינוך, 35 (משלים), 679-706.
Leithwood, K., and Jantzi, D. (2000). ההשפעות של מקורות מנהיגות שונים על מעורבות התלמידים בבית הספר. בספר ק 'ריילי וק' לואי (עורכים), מנהיגות לשינוי ורפורמה בבתי ספר (עמ '50-66). לונדון: Routledge.
Leithwood, K., and Jantzi, D. (2005). סקירה של מחקר ספרותי של טרנספורמציה, 1996–2005. מאמר שהוצג בישיבה השנתית של איגוד המחקר החינוכי האמריקני, מונטריאול, קוויבק, קנדה.
Leithwood, K., and Jantzi, D. (2006). מנהיגות בית ספר טרנספורמטיבית לרפורמה רחבת היקף: השפעות על תלמידים, מורים ותרגול כיתתם. אפקטיביות בית ספרית ושיפור בתי ספר, 17 (2), 201-227.
לייטווד, ק., ג'נצי, ד., ארל, ל. ווטסון, נ. לוין, ב., ופולן, מ. (2004). מנהיגות אסטרטגית לרפורמה רחבת היקף: המקרה של אסטרטגיות האוריינות והספרות הלאומיות באנגליה. כתב העת למנהיגות וניהול בתי ספר, 24 (1), 57-80.
לייטווד, ק ', ולוין, ב' (2005). הערכת ההשפעות של מנהיג בית הספר ותכנית המנהיגות על למידת התלמידים (דוח מספר RR662). לונדון, בריטניה: המחלקה לחינוך ומיומנויות.
לייטווד, ק., ולואי, KS (עדס). (1999). למידה ארגונית בבתי ספר. ליס, הולנד: Swets & Zeitlinger.
לייטווד, ק., לואי, ק.ס., אנדרסון, ש. וולסטרום, ק '(2004). כיצד מנהיגות משפיעה על למידת התלמידים: סקירת מחקרים עבור פרויקט Learning From Leadership. ניו יורק: קרן וואלאס.
לין, ר (2003). אחריות: אחריות וציפיות סבירות. חוקר חינוכי, 32 (7), 3-13.
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני 2012
לוק, EA (2002). המנהיגים כאינטגרטור: המקרה של ג'ק וולש בג'נרל אלקטריק. ב-
LL Neider & C. Schriesheim (Edds), מנהיגות (עמ '1-22). גריניץ ', CT: עידן המידע.
לוק, EA (2003). מנהיגות: החל בראש. ב- CJ פירס ו- C. Conger (עורכים), מנהיגות משותפת: מחדש את דרכי המנהיגות (whys and whys) (עמ '271-284). אלף אלונים, קליפורניה: מרווה.
לואי, ק., ומיילס, מ.ב. (1990). שיפור התיכון העירוני: מה עובד ולמה. ניו יורק: הוצאת מכללות המורים. לואי, KS, Toole, J., & Hargreaves, A. (1999). מחשבה על שיפור בית הספר. ב-
J. Murphy ו- KS Louis (Eds.), ספר לימוד של מחקרים על ניהול חינוך (מהדורה שנייה, עמ '251-276). סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס. Ma, X., & Willms, JD (2004). אקלים משמעתי בבתי ספר: מאפיינים והשפעות על
הישגי כיתה ח '. Journal of Alberta Journal of Research Research, 50 (2), 169-188.
Manz, CC, & Sims, HP, Jr. (1993). עסקים ללא בוסים. ניו יורק: וויילי.
Mayrowetz, D., Murphy, J., Louis, KS, and Smylie, M. (2007). מנהיגות מבוזרת כעיצוב מחדש של העבודה: התאמה מחדש של מודל מאפייני העבודה. מנהיגות ומדיניות בבתי ספר, 6 (1),
מקמהון, ט., ופריט, GW (1971). מבנה הבקרה של ארגונים: בחינה אמפירית. סקירת האקדמיה למנהל, 14 (3), 327-340.
מילר, RJ, & Rowan, B. (2006). השפעות ניהול אורגני על הישגי התלמידים. כתב העת למחקר חינוכי אמריקני, 43 (2), 219-253.
מוהרמן, ס.א., ו- Lawler, EE, III. (1996). מוטיבציה לרפורמה בבתי ספר. ב- SH Fuhrman ו- JA O'Day (Edds), תגמולים ורפורמה: יצירת תמריצים חינוכיים שעובדים (עמ '115-143). סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס.
Newell, A., Rosenblum, P., & Laird, J. (1990). אדריכלות סמלית לקוגניציה. במ 'פוזנר (עורך), יסודות המדע הקוגניטיבי (עמ' 93-131). קיימברידג ', MA: MIT Press.
Ogawa, RT, & Bossert, ST (1995). מנהיגות כאיכות ארגונית. רבעון מינהל חינוך, 31, 224-243.
Pearce, CJ, and Conger, C. (2003). מנהיגות משותפת: מחדש מחדש את דרכי המנהיגות. אלף אלונים, קליפורניה: מרווה.
פרקינס, נ '(1993). פלוס אדם: מבט מבוזר על חשיבה ולמידה. בג 'סלומון (עורכת), קוגניציות מבוזרות: שיקולים פסיכולוגיים וחינוכיים (עמ' 88-110). קיימברידג ', בריטניה: הוצאת אוניברסיטת קיימברידג'.
Pounder, D., Ogawa, R., & Adams, E. (1995). מנהיגות כתופעות כוללות ארגון: השפעתה על ביצועי בית הספר. רבעון מינהל חינוכי, 31 (4), 564-588.
ריי, ט, קלג, ש, וגורדון, ר (2004). מבט חדש על מנהיגות מפוזרת: כוח, ידע והקשר. ב- L. Storey (Ed.), מנהיגות בארגונים: סוגיות עכשוויות ומגמות מפתח (עמ '319-336). לונדון: Routledge.
רייס, פ '(1990). מורים ומקום העבודה שלהם: מחויבות, ביצועים ופריון בארגוני חינוך. סן פרנסיסקו: מרווה. רוזנהולץ, ש"י (1989). מקום העבודה של המורים: הארגון החברתי של בתי הספר. ניו יורק: לונגמן. Rowan, B. (1990). התחייבות שליטה: אסטרטגיות אלטרנטיביות לתכנון ארגוני של בתי ספר. סקירה של מחקר בחינוך, 16, 353-389. Rowan, B. (1996). תקנים כתמריץ לרפורמה בהדרכה. ב- SH Fuhrman &
ג'יי ג'יי אודיי (עורכים), תגמולים ורפורמה: יצירת תמריצים חינוכיים שעובדים (עמ '195-225). סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס.
רומלהרט, DE (1990). הארכיטקטורה של הנפש: גישה קשרית. במ 'פוזנר (עורך), יסודות המדע הקוגניטיבי (עמ' 133-159). קיימברידג ', MA: MIT Press.
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
Salomon, G. (1993). קוגניציות מבוזרות: שיקולים פסיכולוגיים וחינוכיים. קיימברידג ', בריטניה: הוצאת אוניברסיטת קיימברידג'. שד, ג'. ובכרך, ש. (1991). היררכיות סבוכות: מורים כאנשי מקצוע וניהול בתי ספר. סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס. Smylie, MA (1990). יעילות המורה בעבודה. בפ 'רייס (עורכת), המורים ועבודתם
מקום (עמ '48-66). פארק ניוברי, קליפורניה: סייג '. Spillane, JP (2006). מנהיגות מבוזרת. סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס. Spillane, JP, Camburn, EM, and Stitziel Pareja, A. (2007). נקודת מבט מבוזרת
ליום העבודה של מנהל בית הספר. מנהיגות ומדיניות בבתי ספר, 6 (1), 103-125. Talbert, JE, and McLaughlin, MW (1993). הבנת ההוראה בהקשר. בתוך
DK כהן, MW McLaughlin ו- JE Talbert (Edds), הוראה להבנה: אתגרים למדיניות ותרגול (עמ '167-206). סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס. טננבאום, א.ש. (1961). שליטה ויעילות בארגון וולונטרי. כתב העת האמריקאי לסוציולוגיה, 67 (1), 33-46. Timperley, H. (2005). מנהיגות מבוזרת: פיתוח תיאוריה מהמעשה. כתב העת ללימודי לימודים, 37 (4), 395-420. Tschannen-Moran, M. (2004). ענייני אמון: מנהיגות לבתי ספר מצליחים. סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס. Tschannen-Moran, M., & Hoy, WK (2000). ניתוח רב-תחומי של הטבע, ממוצע
ing ומדידת אמון. סקירה של מחקר חינוכי, 70 (4), 547-593. Tsoukas, H. (2005). ידע מורכב. אוקספורד, בריטניה: אוניברסיטת אוקספורד. van den Berg, R., Vandenberghe, R., & Sleegers, P. (1999). ניהול חידושים מ-
נקודת מבט תרבותית-אינדיבידואלית. יעילות בית ספרית ושיפור בתי ספר, 10 (3), 321-351. ורמונט, ג'יי.די, וורלופ, נ '(1999). כיכר וחיכוך בין למידה והוראה. למידה והדרכה, 9, 257-280. Wenger, E., McDermott, R., and Snyder, WM (2002). טיפוח קהילות התרגול. בוסטון: בית הספר לעסקים בהרווארד. Wheatley, MJ (2005). למצוא את דרכנו: מנהיגות לזמן לא בטוח. סן פרנסיסקו: ברט-קוהלר. יורק-באר, ג'יי, ודוכס, ק '(2004). מה אנו יודעים על מנהיגות המורים? ממצאים משני עשורים של מלגה. סקירה של מחקר חינוכי, 74 (3), 255-316.
קנת לייטווד הוא פרופסור למדיניות חינוכית ומנהיגות במכון אונטריו ללימודי חינוך באוניברסיטת טורונטו. מחקריו ופרסומיו נוגעים לאופי ההנהגה המוצלחת של בתי הספר והמחוזות, תהליכים קוגניטיביים הקשורים למנהיגות כזו, תהליכי שיפור בתי ספר ומדיניות קשורה. ספריו האחרונים כוללים מובילים עם רגשות מורים בראש, עם ברנדה ביטי (2008), ומנהיגות מבוזרת על פי הראיות, בעריכת בלייר מסקל וטייו שטראוס (2008).
בלייר מסקל הוא עוזר פרופסור למנהיגות ושינוי חינוכי במכון אונטריו ללימודי חינוך באוניברסיטת טורונטו. תחומי המחקר שלו כוללים מנהיגות, רפורמה רחבת היקף והגורמים המהווים את השפעות המנהיגים על למידת התלמידים. כיום הוא עוסק במחקר רב-שנתי בנושאים הקשורים להפצת מנהיגות ומגיש כמנהל של מנהיגות מבוזרת על פי הראיות (2008).
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות Ebsco אלקטרונית שירות (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
http://eaq.sagepub.com/
Collective Leadership Effects on Student Achievement
Kenneth Leithwood and Blair Mascall
Educational Administration Quarterly 2008 44: 529 originally published online 13
August 2008
DOI: 10.1177/0013161X08321221
The online version of this article can be found at:
http://eaq.sagepub.com/content/44/4/529
http://www.sagepublications.com
University Council for Educational Administration
Additional services and information for Educational Administration Quarterly can be found
at:
Email Alerts: http://eaq.sagepub.com/cgi/alerts
Subscriptions: http://eaq.sagepub.com/subscriptions
Reprints: http://www.sagepub.com/journalsReprints.nav
Permissions: http://www.sagepub.com/journalsPermissions.nav
Citations: http://eaq.sagepub.com/content/44/4/529.refs.html
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
>> Version of Record - Sep 23, 2008
OnlineFirst Version of Record - Aug 13, 2008
What is This?
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
Educational Administration Quarterly Vol. 44, No. 4 (October 2008) 529-561
Collective Leadership Effects on Student Achievement
Kenneth Leithwood Blair Mascall
Purpose: This study aimed to estimate the impact of collective, or shared, leadership on key teacher variables and on student achievement. As well, it inquired about the relative contribution of different sources of such leadership and whether differences among patterns of collective leadership were related to differences in student achievement. Methods: Evidence included 2,570 teacher responses from 90 elementary and secondary schools in which four or more teachers completed usable surveys. Student achievement data in language and math averaged over 3 years were acquired through school Web sites. Data were analyzed using path-analytic techniques. Findings: Collective leadership explained a significant proportion of variation in student achievement across schools. Higher-achieving schools awarded leadership influence to all school members and other stakeholders to a greater degree than that of lower-achieving schools. These differences were most significant in relation to the leadership exercised by school teams, parents, and students. Principals were awarded the highest levels of influence in schools at all levels of achievement. Implications: Influence seems to be an infinite resource in schools. The more those in formal leadership roles give it away, the more they acquire.
Keywords: shared leadership; distributed leadership; student achievement; influence
The growing edge of the current conversation about educational leadership has shifted decidedly toward a focus on its sources.1 This shift reflects, for example, disillusionment with “great man” conceptions of leadership and bureaucratic organizational structures (Pearce & Conger,
Authors’ Note: We very much appreciate the significant contribution that Doris Jantzi made to the analysis of data reported in this article. Address correspondence to Kenneth Leithwood, 252 Bloor Street West, Toronto, ON M5S 1V6, Canada; e-mail: kleithwood@oise.utoronto.ca.
DOI: 10.1177/0013161X08321221 © 2008 The University Council for Educational Administration
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
2003); it also reflects our growing appreciation for the contributions to productivity of the informal dimensions of organizations (Tschannen-Moran, 2004), the untapped and often-unrecognized leadership capacities found among those not in positions of formal authority (Gronn, 2003), and the extent to which the capacities of those at the organizational apex alone have been overtaken by the complexities of the challenges they now face (Wheatley, 2005). Leadership is increasingly conceptualized as an organization-wide phenomenon (Ogawa & Bossert, 1995) in which flatter organizational structures and leadership, distributed over multiple people and roles, are being advocated as solutions to these dilemmas (Manz & Sims, 1993).
We use the term collective leadership in this study to signify our relatively narrow preoccupation with the combined effects of all sources of leadership and the possible differences in the contribution to such effects by each source (e.g., administrators, teachers, students, parents). This focus is only one of a wider set of interests pursued by others doing research on distributed (e.g., Gronn, 2002), shared (Pearce & Conger, 2003), or dispersed (e.g., Ray, Clegg, & Gordon, 2004) leadership about the functions and practices that are distributed (e.g., Spillane, Camburn, & Stitziel Pareja, 2007), who performs which function or practice (e.g., Firestone & Martinez, 2007), and whether some practices are better carried out by certain people or roles rather than others (e.g., Leithwood et al., 2004; Locke, 2003).
The overwhelming disposition of the contemporary literature on distributed leadership (the category we use for all the terms mentioned above) is that of enthusiastic optimism about its anticipated benefits. As compared with exclusively hierarchical, or focused, forms of leadership, distributed leadership is thought to (a) more accurately reflect the division of labor that is experienced in organizations from day to day and (b) reduce the chances of error arising from decisions based on the limited information available to a single leader. Distributed leadership also enhances opportunities for the organization to benefit from the capacities of more of its members; it permits members to capitalize on the range of their individual strengths; and it develops among organizational members a fuller appreciation of interdependence and how one’s behavior effects the organization as a whole. Through increased participation in decision making, greater commitment to organizational goals and strategies may develop. Distributed leadership has the potential to increase on-the-job leadership development experiences and reduce the workload for those in
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
formal administrative roles. The increased self-determination arising from distributed leadership may improve members’ experience of work. Such leadership allows members to better anticipate and respond to the demands of the organization’s environment. Solutions to organizational challenges may develop through distributed leadership that would unlikely emerge from individual sources. Finally, overlapping actions that occur in some distributed leadership contexts provide further reinforcement of leadership influence (e.g., Burke, Fiore, & Salas, 2003; Cox, Pearce, & Perry, 2003; Gronn, 2002; Grubb & Flessa, 2006).
This is an impressive list of potential positive consequences of distributed leadership for the nature of organizational processes and outcomes. One might reasonably expect that if even just a few materialized, the effects on the organization’s bottom line would be significant. However, there is little empirical evidence to justify any of these consequences. Furthermore, some of the evidence that does exist suggests quite different consequences. One of our own large-scale empirical studies, for example, found nonsignificant negative effects of collective leadership (conceived and measured exactly as it is in this study) on student engagement in school. We speculated that this might signify a nonlinear relationship between number of leadership sources and organizational outcomes. Beyond some optimal amount, perhaps “more leadership actually detracts from clarity of purpose, sense of mission, sufficient certainty about what needs to be done to allow for productive action in the school and the like” (Leithwood & Jantzi, 2000, p. 61). Others have expressed similar speculations (e.g., Bryk, 1998; Timperley, 2005).
Evidence from our earlier study, and the speculations to which it gave rise, flies in the face of the enthusiasm much more frequently expressed for the outcomes of more fully distributing leadership in schools. Clearly, this issue warrants greater empirical attention—our general purpose for this study. Specifically, the study aimed to estimate
•
the impact of collective leadership on key teacher variables and on student learning,
•
the relative influence on school decision making of each individual or group included in our measure of collective leadership (administrators, individual teachers, groups of teachers, parents, students), and
•
whether differences in the patterns of collective leadership are related to differences in student achievement levels.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
FRAMEWORK
Collective Leadership
We conceptualized and measured collective leadership in this study as a form of distributed influence and control. Such a view overlaps with Rowan’s conceptions of organic management (Miller & Rowan, 2006; Rowan, 1990), which he defined as
a shift away from conventional, hierarchical patterns of bureaucratic, control toward what has been referred to as a network pattern of control, that is, a pattern of control in which line employees are actively involved in organizational decision making [and] staff cooperation and collegiality supplant the hierarchy as a means of coordinating work flows and resolving technical difficulties. (Miller & Rowan, 2006, pp. 219-220)
Conceptualizing collective leadership as distributed influence and control also locates our study in association with some quite venerable research about organizational control structures. A seminal paper by Tannenbaum (1961),2 for example, introduced the control graph as a means of displaying the pattern of control in formal organizations. The horizontal axis of a control graph designates each level in the organization, whereas the vertical axis represents the degree of perceived influence or control exercised by each level or role. Tannenbaum used the control graph to illustrate four prototypical control modes, or approaches to leadership: autocratic (control or influence rises with the hierarchical level of the role), democratic (higher levels of influence are ascribed to those in hierarchically lower levels or roles), anarchic (relatively little control or influence by any level or role) and polyarchic (high levels of control or influence by all levels or roles). Reflecting Rowan’s expectations (1990) for organic management under conditions of uncertainty, Tannenbaum (1961) also hypothesized that organizational effectiveness will be related to more democratic and more polyarchic forms of control. The first of these hypotheses arises from two sets of expectations. First, more democratic forms of control will be inherently more consistent with employees’ beliefs and values in a democratic society and so contribute to higher levels of job satisfaction and morale, whereas autocratic forms of control in these societies are expected “to reduce initiative, inhibit identification with the organization and to create conflict and hostility among members” (p. 35). Second, more control by those lower in the hierarchy will lead to greater acceptance of jointly made decisions, along with an increased sense of responsibility and motivation to accomplish organizational goals. Such decision participation may also contribute
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
to more effective coordination through mutual influence mechanisms. The second of Tannebaum’s hypotheses, sometimes called the power equalization hypothesis, is justified with reference to its impact on organizational efficiency, as well as contributions to members’ motivation and their identification with and loyalty to the organization. Reasons offered in the current literature about distributed leadership, as we note above, are quite similar to the justification Tannenbaum offered for his two hypotheses.
The effectiveness of democratic, supportive, and shared forms of leadership (control and influence) in organizations receives support from many related empirical sources, including, for example, research on teacher participation with peers in planning and decision making (Talbert & McLaughlin, 1993) and transformational leadership (Leithwood & Jantzi, 2005). Several lines of related theory also give rise to expectations of a positive association between organizational effectiveness and the distribution of influence and control, including theories of organizational learning (Hutchins, 1996), distributed cognition (Perkins, 1993; Tsoukas, 2005), and communities of practice (Wenger, McDermott, & Snyder, 2002).
Nonetheless, there is substantial contrary evidence—especially from research in which organizational effectiveness is defined as the organization’s bottom line (some version of productivity) and assessed using objective indicators, such as student test data (in the case of schools). For example, Tannenbaum (1961) was able to provide only limited support for his hypotheses about organizational control structures. After about 15 years of programmatic research about organic management, Miller and Rowan (2006) reported “the main effects are weak and positive effects appear to be contingent on many other conditions” (p. 220). A recent comprehensive review of teacher leadership—one approach to the distribution of influence and control in school organizations—found only a handful of studies that had inquired about effects on students, and these data were generally not supportive (York-Barr & Duke, 2004).
Finally, although there is the potential in schools to involve a variety of people in leadership functions, most research so far has focused on the work of teachers and school administrators. Many other people and roles have the potential to exercise influence in schools, however, including parents, students, and other members of the wider community. The work of Pounder, Ogawa, and Adams (1995) is one of the only examples that we have found of research that examined leadership provided by school administrators, teachers, secretaries, and parents. Their work in testing a model regarding the influence of principals, teachers, parents, and secretaries on a number of mediating variables, as well as on a range of school outcomes, provides a useful model of our approach from a decade earlier. In our
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
current study, we are able to extend the list of those providing influence beyond the school setting to include the district as well. Those in district roles have an obligation to influence what schools do, although most studies of distributed leadership have not examined the contribution of district personnel (but see Firestone, 1989; Firestone & Martinez, 2007). Our study concerned itself with all these potential sources of influence.
The Antecedents of Teacher Performance
Among the central limitations of Miller and Rowan’s efforts (2006) to assess the effects of organic management is their acknowledged inattention to variables potentially mediating the effects of leaders on student achievement. That the effects of leadership on students is largely indirect has been evident since at least the publication of Hallinger and Heck’s widely cited review (1996). Results of that review indicate quite clearly that direct-effects leadership studies rarely detect significant effects on students whereas many indirect effects studies do. Most published leadership-effects research since 1996 has aimed to explain leadership effects on students, guided by complex causal models that include an array of promising mediators (e.g., Leithwood & Levin, 2005; Leithwood, Louis, Anderson & Wahlstrom, 2004).
The framework for this study presumed indirect leadership effects and conceptualized a set of teacher performance antecedents as mediators. Motivation, capacity, and the situations in which people work are variables in a general model of employee performance and how it improves. This model has been developed most fully in the literature on organizational and industrial psychology—ironically, in light of our review to this point, by Rowan (1996) and others (the model is presented diagrammatically in the results section). According to this model, the relationship among these variables is captured in a simple equation:
Pj = f(Mj, Aj, Sj),
where P (employee performance) is expressed as a function of M (employee motivation), A (employee ability or capacity), and S (the situation in which the employee performs his or her work; i.e., working conditions). Subscript j indicates that only performance, motivation, abilities, and situations relevant to carrying out a particular job are considered. Relationships among variables in the model are assumed to be multiplicative. This means, for example, that neither high ability and low motivation, nor high motivation and low ability, produce high levels of employee
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
performance—neither does high ability and high motivation in a dysfunctional job situation. Furthermore, a dysfunctional situation will likely depress initially high levels of ability and motivation.
Our own modification and extension of this framework is based on contemporary theoretical and empirical accounts of the conditions required for development of motivation and capacity on the part of those in schools to productively engage in improvement efforts with which leaders have some attachment. It also incorporates accounts of organizational conditions and characteristics of the infrastructure that facilitate the successful implementation of large-scale reform, or what van den Berg, Vandenberghe, and Sleegers (1999) refer to as the organization’s innovative capacity.
Motivation. Comprehensive theories of motivation—in particular, those of Ford (1992) and Bandura (1986)—predict most of the causes and consequences of teacher motivation and commitment identified in recent empirical research. According to Ford, motivational processes are qualities of a person that are oriented toward the future and aimed at helping the person evaluate the need for change or action. These processes are a function of one’s emotions, personal goals, beliefs about one’s capacities, and beliefs about one’s context or situation. Our study included measures of three of these variables (not emotions).
Goal setting, as Mohrman and Lawler (1996) point out, “is a linchpin of organizational motivation” (p. 121). Goals direct one’s attention and effort toward specific targets for performance; they provide a gauge by which to judge one’s success; and they encourage persistence in the tasks required for goal achievement (Rowan, 1996). Personal goals represent desired future states (aspirations, needs, wants) that have been internalized by an individual (e.g., a teacher’s desire for a manageable class). The term personal is thus significant. Goals energize action when (a) a person’s evaluation of present circumstances indicates that it is different from the desired state (Berman & McLaughlin, 1977), (b) goals are perceived to be challenging but achievable (Louis & Miles, 1990), (c) when there are opportunities to learn more about how the goal can be accomplished (Kushman, 1992; Reyes, 1990; Rosenholtz, 1989), and (d) when goals are perceived to be clear and concrete (Shedd & Bacharach, 1991).
Two sets of personal agency beliefs interact with teachers’ personal goals to help determine the strength of motivation to achieve such goals. The first set, capacity beliefs, includes such psychological states as self-efficacy, self-confidence, academic self-concept, and aspects of self-esteem. It is not enough that people have energizing goals in mind. They must also believe themselves to be capable of accomplishing these goals.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
As Bandura (1986) argues, people who see themselves as being efficacious are willing to assume challenges that they find interesting and involving. When their initial attempts fall short, they intensify their efforts without significant stress because they believe that effort is the key to success. Eventually, this self-assured effort produces success. Increased perceptions of self-efficacy may result from teachers’ perceptions of success, perhaps formed through supportive feedback from administrators, peers, and students (Smylie, 1990). Bandura also associates increased efficacy with the vicarious experience that can be provided by role models, as well as with verbal persuasion—the expressed opinions of credible others about one’s abilities.
A second set of personal agency beliefs, context beliefs, are beliefs about how congenial one’s situation is for carrying out one’s work. These are beliefs about whether, for example, the working conditions in the school will support teachers’ efforts to instruct in the manner suggested by the school’s improvement initiatives. Many experienced teachers have developed negative context beliefs over their careers as a consequence of being associated with mismanaged or ill-conceived innovations (Huberman, 1988). Such negative context beliefs may easily graft themselves onto these teachers’ perceptions of current change initiatives in their schools, thereby reducing their motivation to implement those initiatives (“This, too, shall pass”). Such beliefs do not change quickly.
Capacity. Initially conceived of as the property of individual professionals, capacity or ability in this framework includes the knowledge and skills required to accomplish work-related tasks. It has been recognized more recently as a collective organizational property. Because there is an immense body of literature about this matter, we are admittedly quite selective in this brief review. As such, we have chosen treatments of learning that seem most useful in the context of school improvement and the challenges faced by teachers and administrators under such conditions. This context makes the least difference (but still some) with respect to our treatment of individual learning. Most significant, however, the school improvement context requires us to consider collective, or organizational, learning in addition to individual learning. This is the learning that is required on the part of small groups and whole schools as they attempt to understand the meaning of an improvement effort, what might be entailed in its implementation in their setting, and how to acquire new skills that may be needed to alter their existing practices. As Louis, Toole, and Hargreaves (1999) argue in relation to successful school improvement processes,
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
organizational transformation must aim at increasing the organization’s problem solving capability, by building organizational resilience, and expanding its capacity to create, thereby widening the range of possible situations the organization will be able to cope with. (p. 263)
Our approach to identifying the conditions for capacity building in schools therefore assumes that it is necessary to understand how learning occurs within different organizational units—the individual, the small group, and the whole school. Learning within these units does not just happen naturally. It is stimulated by sources that must be better understood. Furthermore, characteristics of the organization—such as its goals, culture, and structure, for example—not only mediate organizational learning but are influenced by such learning as well. These conditions change in response to organizational learning, and these changed conditions eventually have a direct or indirect effect on the educational experiences of students. Bryk and Schneider (2002), for instance, provide a useful link between the developmnent of social trust in a school and the degree to which the school can build collective capacity, thus leading to improvements in student achievement.
The early years of the so-called cognitive revolution in learning theory (i.e., the 1950s and 1960s) were preoccupied with explanations of the internal mental processes associated with information processing. Explanations of such processing included hypothetical cognitive structures or symbolic architectures and relationships (Newell, Rosenblum, & Laird, 1990) to explain why people attend to some aspects of the information available to them; how that knowledge is stored, retrieved, and further developed; and how it used in problem solving (Rumelhart, 1990). Vermunt and Verloop (1999) describe learning from this perspective as “self-regulated knowledge construction” (p. 258) and offer a synthesis of those individual mental activities that are identified in this early period and are believed to permit such knowledge construction to take place. These learning activities are both cognitive and metacognitive. Cognitive activities include, for example, relating, analyzing, applying, memorizing, critical processing, and selecting. Metacognitive, or regulative, activities involve planning, monitoring, adjusting, and evaluating.
At least two conditions with obvious—and, by now, well understood— implications for school improvement arise from these basic understandings of internal mental processes. First, improvement-oriented teachers and administrators make sense of these initiatives through the application of their existing knowledge structures. So, theoretically at least, there are as many interpretations of any given initiative as there are people hearing
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
about it. Moving toward a reasonably uniform widespread understanding of a single improvement initiative requires repeated communication of many forms and many opportunities to engage in discussions aimed at clarification of policy initiatives.
The second condition with implications for school improvement arises from information-processing theories of mental functioning, which often distinguish between declarative knowledge (the understanding described above) and procedural knowledge (how-to). Procedural knowledge, the basis of skilled practice, develops through repeated cycles of developing a knowledge structure to guide one’s mental or physical activity, engaging in that activity guided by the knowledge structure, obtaining feedback about the adequacy of one’s actions, and refining the guiding knowledge structure. As Joyce and Weil’s coaching model (1985) and the evidence of its effects made clear some time ago, reform initiatives requiring significantly different practices in schools need to provide opportunities for repeated iterations of this cycle.
Our measures of teacher capacity in this study—more accurately, our measures of capacity building—reflect the importance of multiple opportunities for both sense making and the practice and feedback essential to skill development.
Work settings. Whereas capacity is typically considered to be a quality of individuals, its meaning and importance as a collective or organizational property is increasingly being recognized. To acknowledge the school as a unit of change, for example, implies that its capacity is more than the sum of its individual members’ capacities. And research on organizational learning (e.g., Leithwood & Louis, 1999) provides considerable support for this implication. Such collective capacity includes, as well, the infrastructure to support the work of individual organizational members.
The basic conditions influencing collective capacity are evident in the growing understandings of learning as being situated and social. A corpus of psychological theory, beyond information-processing accounts of cognition, is quite useful in helping to understand individual and small group learning in an organizational context. Moving away from those exclusively “inside the head” explanations of how people learn (discussed above), such theory assumes a significant role for the immediate situation in which the learner finds oneself, as well as the larger cultural context in which that situation is embedded.
Commonly referred to as situativity theory (e.g., Anderson, Reder, & Simon, 1996), these explanations of individual learning assume that what is learned depends on a person’s interaction with features of the context
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
and one’s participation in a community of practice (Wenger et al., 2002). Because a person’s knowledge is socially constructed in this context, features of the organization such as, for example, its norms, beliefs, operating procedures, and even its physical characteristics shape what its individual members know and are able to do. Building on many of the same assumptions as situativity theory, theories of distributed cognition (e.g., Salomon, 1993) are especially useful in understanding small group or team learning. Each member of a well-functioning team must share some of the same understandings—the purposes for the team’s work and the constraints within which the team must function, for example. But each team member also brings some unique capacities to his or her group’s work. It is in this sense that the total capacity of the group is distributed across its members.
In addition, the organizational and/or physical setting in which the group works may add to the group’s total capacity. This is the case in groups whose members develop highly interdependent sets of relationships, as in the case of the London Underground line controllers described by Heath and Luff (1998). It is also the case with groups whose work is significantly enhanced by technology—see, for example, Goodwin and Goodwin’s description (1998) of the work of airport personnel.
We are aware of efforts to locate leadership in the organizational setting or in the interactions that occur between leader and follower. Although these efforts define leadership as a form of influence, as we do in this article, such an approach treats the causes of such influence as a black box. Yet, there is also a long history of work that defines leadership as practices or behaviors; this includes, for example, most studies of instructional and transformational leadership that aim to assess the effects of various practices or behaviors. This orientation to leadership makes the potential causes of influence explicit and aims to discover the extent of that influence. But the same practices are unlikely to either have the same effects or result in the same influence in all settings. There is considerable evidence to suggest that variations in student population characteristics and organizational size, for example, call for different leadership enactments. These features of the setting, from this perspective, mediate the influence of leaders’ practices.
By adopting influence as our independent variable, we are leaving the leadership practices giving rise to influence implicit, and we are focusing on the extent to which those implicit practices are perceived to result in influence. But we consider this a necessary limitation of our present study, not a strength, because the explanations for levels of influence reported in our surveys remain unknown.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
Our measures of teachers’ work settings in this study were limited to the direct supports for instruction available in the school (e.g., availability of a written curriculum, adequacy of time for professional development, adequacy of budget) and the extent of teachers’ workloads, defined in terms of class sizes, distribution of students with special needs, availability of teaching assistants, and number of subjects taught.
METHOD
Sample
This study was part of a larger study, Learning From Leadership (Leithwood et al., 2004), and it used a subset of data collected as part of the first round of surveys for the larger study. States, districts, and schools were selected for this and the larger study using stratified random sampling procedures:
•
9 states were selected to ensure variation in geography, demographics, state governance for education, curriculum standards, leadership policies, and accountability systems;
•
45 districts within the 9 states were selected to represent variation in size and student diversity (e.g., race/ethnicity, family income), as well as trends in student performance on state accountability measures; and
•
180 schools within the 45 districts were selected to ensure variation in school level (elementary, middle, and secondary), student diversity, and evidence of success in improving student achievement throughout 3 years or more.
All teachers and principals in each school were asked to complete the surveys providing some of the evidence for this study.
The achieved sample of data used for this study included responses by 2,570 teachers (77% response rate) from a total of 90 schools in which 4 or more teachers completed usable surveys and for which usable student achievement data were available.3 Table 1 presents a summary of the characteristics of our achieved sample.
Sources of Evidence
Student achievement. Data used to measure student achievement across schools were collected from state Web sites. These data were schoolwide results on state-mandated tests of language and mathematics at several grade levels over 3 years (2003–2005). For purposes of this study, a school’s student achievement was represented by the percentages of students meeting
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
TABLE 1
Sample School Characteristics
Characteristic M SD
Student diversity (1 = low,3 = high) 1.97 0.71
Students eligible for free lunch (%) 43.82 27.67
Achievement at proficiency or above (%) 67.19 24.27
or exceeding the proficiency level (usually established by the state) on language and math tests. These percentages were averaged across grades and subjects to increase the stability of scores (Linn, 2003), thereby resulting in a single achievement score for each school for each of 3 years. Our analysis also included an achievement change score, calculated as the gain in percentage of students attaining or exceeding the state-established proficiency level from the first to the third year for which we had evidence.
Teacher perceptions. Responses to 49 items from a 104-item survey administered to teachers provided data for this study. On average, the complete survey required about 20 min to complete, and it measured the collective leadership and teacher performance antecedents described in our framework: 9 items, collective leadership; 9 items, teacher capacity; 17 items, teacher motivation; and 14 items, teacher work settings and conditions.
Each item used to measure collective leadership concerned a single source of influence, including district administrators, principals, other school administrators, some individual teachers, teachers with designated leadership roles, staff teams, some individual parents, parent advisory groups, and students. Regarding each source of influence, respondents were asked to rate the extent of direct influence on school decisions (6-point scale). Respondents were also asked to rate the extent to which they agreed with statements about each of three antecedents of teacher performance (also on a 6-point scale).
Analysis
Individual responses to the teacher survey, aggregated to the school level, were merged with school-level student achievement results. SPSS was used to calculate means, standard deviations, and reliabilities (Cronbach’s alpha) for scales measuring the four variables for this study. Paired-sample t tests were used to compare mean ratings of various sources of leadership. An analysis was carried out to test the factor structure of the
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
teacher variables included in the study. Hierarchical multiple regression was used to examine the moderating effects of student socioeconomic status (SES) on some relationships in our framework. Finally, LISREL was used to test a model of the relationship among collective leadership, teacher motivation, capacity and setting, and student achievement. This path-analytic technique allows for testing the validity of causal inferences for pairs of variables while controlling for the effects of other variables. Data were analyzed using the LISREL 8.80 analysis-of-covariance structure approach to path analysis and maximum likelihood estimates (Joreskog & Sorbom, 1993). We used four goodness-of-fit statistics to assess the fit of our path model with the data: the root mean square error of approximation, the norm fit index, the adjusted goodness of fit index, and the root mean square residual.
RESULTS AND DISCUSSION
Results are reported in four sections, three of which include a discussion of the results. The first section summarizes responses to the teacher survey and provides information about the statistical properties of our measures, including the results of a factor analysis regarding the measures of teacher capacity, motivation, and setting. The remaining sections report evidence relevant to each of three questions addressed by the study: the impact of collective leadership on key teacher variables and student learning, the relative influence of different collective leadership sources, and the relationship between different patterns of collective leadership and student achievement.
Summary of Evidence
Table 2 reports the internal reliabilities (Cronbach’s alpha) of the scales used to measure each of three antecedents to teacher performance—capacity, motivation, and work setting—and the measure of collective leadership. Overall mean ratings of the antecedents are not reported, because z scores had be calculated to accommodate the use of different response scales. Variable reliabilities were calculated using the z scores. Responses to all variables ranged between slight agreement and moderate agreement, with low to moderate standard deviations. All scales achieved acceptable levels of reliability (between .72 and .96).
Of the 40 items in the survey measuring the three teacher antecedents, 9 measured capacity, 17 measured motivation, and 14 measured work setting. The dimensionality of these 40 items was analyzed using principal component factor analysis. The scree test and the interpretability of the factor
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
TABLE 2
Reliabilities for Variables
Variable Cronbach’s Alpha
Capacity .86 Motivation .96 Setting .91 Collective leadership .72
NOTE: n = 90 schools; z scores were used to calculate the aggregate values for the capacity, motivation, and setting. Collective leadership was calculated from the sum of nine sources of leadership, each rated on a 6-point scale from no influence to very great influence.
solution were used to determine the number of factors to rotate. Three factors were rotated using a varimax rotation procedure. The rotated solution yielded three interpretable factors that corresponded very closely with the three variable categories—capacity, motivation, and setting. Capacity accounted for 14.4% of the item variance; motivation, 13.9%; and setting, 8.6%.
Although our initial conception of the three teacher variables suggests a number of distinct subdimensions, these were not supported by the factor analysis. As such, aggregate scores for the three teacher performance antecedents were used in all subsequent analyses. Also in response to the results of the factor analysis, two of the original items measuring capacity and seven of the items measuring motivation were omitted from subsequent analysis.
Collective Leadership Effects on Teachers and Students
Table 3 reports correlations among measures of all variables in the study. As these results indicate, collective leadership is significantly related to all three teacher variables. The strongest relations are with collective leadership and teachers’ work setting (r = .58), followed by teacher motivation (r = .55). All variables but teacher capacity are significantly related to student achievement: Teachers’ work setting has the strongest relationship (r = .37), followed by teachers’ motivation (r = .36) and collective leadership (r = .34). These data also indicate significant relationships among the teacher variables.
Figure 1 and Table 4 report the results of the LISREL calculation to further test our model of relationships between collective leadership, teacher capacity, motivation and work setting, and student achievement.4 This model is an excellent fit to the data (root mean square error of approximation = .00; root mean square residual = .03; adjusted goodness of fit index = .93; norm fit index = .99) and, as a whole, explains 20% of the variation in student
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
TABLE 3
Relationship Between Survey Variables and Student Achievement:
Pearson Product–Moment Correlation Coefficients
Variable 1 2 3 4 5
1. Collective leadership 1.00 .36** .55** .58** .34**
2. Capacity .36** 1.00 .44** .20 .01
3. Motivation .55** .44** 1.00 .54** .36**
4. Setting .58** .20 .54** 1.00 .37**
5. Achievement .34** .01 .36** .37** 1.00
NOTE: n = 90 schools. ** p < .01 level (two-tailed).
TABLE 4 Results of Structural Equations Modeling
Residuals Total Effect on Achievement
(Explained
Variable Variance) Indirect Direct Total
Achievement .80 (.20)
Capacity .87 (.13) .08 –.17 –.09
Motivation .56 (.44) .30* .30*
Setting .66 (.34) .10* .25* .35*
Collective leadership .24* .24*
Fit Indices
Root mean square error of approximation .00
Root mean square residual .03
Adjusted goodness of fit index .93
Norm fit index .99
NOTE: R2 = .20.
* p < .05.
achievement. Collective leadership has significant direct effects on all teacher variables. Its strongest effects focus on teachers’ work setting (r = .58), followed by teacher capacity (r = .36) and motivation (r = .25). Collective leadership accounts for only 13% of the explained variation in teacher capacity.
The paths linking the three teacher variables to student achievement indicate that collective leadership influences student achievement through teacher motivation and work setting. The effect of teachers’ work setting on achievement is significant (r = .25), but the effect of teacher capacity is insignificant. Total effects on student achievement are greatest for work setting, followed by teacher motivation and the indirect influence of collective leadership. The
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
Ratings (Rating Scale: 1 to 6)
5.5
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
Q 1
Q 2
Q 3
Q 4
Q 5
Figure 1. Testing a Model of Collective Leadership Effects on Student Achievement
* p <
.05.
higher effect for setting is explained by its indirect effect through motivation, as indicated in the data presented at the bottom of Figure 1.
To estimate the contribution of student SES (calculated as the percentage of students in a school eligible for free or reduced-price lunch) to relationships described in the path model between the three teacher variables and student achievement, we computed three hierarchical regressions. In each regression equation, SES was entered first, collective leadership second, and one of the teacher variables third.5 Results of these hierarchical regressions, described in Table 5, indicate that only motivation explains a unique and significant proportion of variation in student achievement, after controlling for student SES. Motivation on its own explained 6% of the variation in achievement, whereas setting increased the variation explained by only 1%, in combination with SES and leadership, and capacity decreased the explained variance by the same amount.
In sum, then, these results indicate the following:
• Our model as a whole explains a significant proportion (20%) of variation in student achievement across schools.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
TABLE 5
Hierarchical Regression Measuring Effects of Teacher Capacity,
Motivation, and Setting on Student Achievement After Controlling for
Socioeconomic Status and Collective Leadership
Teacher Antecedent Beta t Unique R2 R2 F
Capacity
Step 1: Percentage of students eligible
for free lunch (SES) .11 10.57**
Step 2: Add collective leadership .15 7.55**
Step 3: Add teacher capacity .14 4.99**
Step 3 significant unique effects
SES –.27 2.39* .06
Motivation
Step 1: Percentage of students eligible .11 10.57**
for free lunch
Step 2: Add collective leadership .15 7.55**
Step 3: Add teacher motivation .20 7.23***
Step 3 significant unique effects
SES –.29 2.66* .07
Motivation .29 2.37* .06
Setting
Step 1: Percentage of students eligible .11 10.57**
for free lunch
Step 2: Add collective leadership .15 7.55**
Step 3: Add setting .16 4.60**
Step 3 significant unique effects
SES –.24 2.04* .05
NOTE: n = 76 schools. SES = socioeconomic status.
* p < .05. ** p < .01. *** p < .001.
•
Collective leadership has modest but significant indirect effects on student achievement.
•
Of the three teacher variables, the influence of collective leadership on students is through its influence on teacher motivation and work setting.
•
Whereas collective leadership does have a significant effect on teacher capacity, this variable is not significantly linked to student achievement in this study.
These results both confirm and contradict evidence from two of our earlier studies, one of which (Leithwood & Jantzi, 2006) incorporated approximately the same measures used in the present study of teachers’ capacity, motivation, and work setting. Instead of using collective leadership, however, that study used a measure of individual leaders’ transformational practices. In that study, as in the present one, leadership was most strongly
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
related to teachers’ work setting and had weaker effects on teacher capacity than on teacher motivation. This earlier study also reported weaker effects of transformational leadership practices (likely individually provided) on student achievement, as compared with the effects of collective leadership in the present study. This comparison of results should at least be viewed as encouragement for claims about the benefits to students of more widely distributing leadership in schools.
Our second earlier study (Leithwood & Jantzi, 2000) also differed in several important respects from the present study but addressed several of the same questions. Student engagement, rather than student achievement, was used as the dependent variable, and the variables mediating leader-ships’ influence on students were different from those used in the present study. The measure of collective leadership, however, was almost identical to the measure used in the present study. In contrast to the main findings of the present study, this earlier study found nonsignificant negative effects of collective leadership on students. This important difference in results offers at least modest support for the argument that the choice of mediating variables is a crucial matter in studies of leadership effects on students (Hallinger & Heck, 2002).
The differences that we note among our three studies might well be accounted for by the nontrivial differences in their designs. To this point, consistency is greatest in respect to the effects of collective leadership on teachers’ internal states. Specifically, collective leadership has, so far, not been shown to have a demonstrable impact on our measures of teacher capacity—and claims that collective leadership has significant impacts on students have received mixed support. Evidence from other recent studies, however, seems to provide further support this claim, although this evidence has been collected in contexts quite unlike the schools for which we have data. For example, Hiller, Day, and Vance (2006) recently reported significant effects of collective leadership on supervisor-rated team performance in a transportation road maintenance department. They also reviewed evidence from six other studies of collective leadership effects on team effectiveness, concluding that collective leadership is likely to be effective: “When teams are engaged in complex tasks that require large amounts of interdependence, but under more routine conditions . . . the benefits of collective leadership have yet to be demonstrated” (p. 388).
The Relative Influence of Collective Leadership Sources
Data to address this issue were teachers’ ratings of the extent of influence on school decisions of the nine measured sources of collective leadership.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
TABLE 6
Means and Standard Deviations for Sources of Leadership: Ranked
From Least to Most Direct Influence
Source of Leadership M SD
Students 3.49 0.41
Parent advisory groups 3.84 0.58
Some individual parents 3.96 0.49
Some individual teachers 4.28 0.30
Staff teams (e.g., departments, grade levels) 4.36 0.41
Teachers with designated leadership roles 4.43 0.37
Other building-level administrators (not principal) 4.75 0.41
District-level administrators 5.28 0.31
Principals 5.30 0.28
Collective leadership aggregate 4.42 0.24
NOTE: n = 90 schools. Rating scale: 1 = none,6 = very great.
Table 6 reports the mean response of teachers to each source. Paired-samples t tests were calculated to estimated the significance of differences in these ratings of the nine sources of collective leadership. As the table indicates, principals and district administrators were given the highest (almost identical) ratings (M = 5.30 and 5.28, respectively). The small standard deviations of these ratings indicate considerable agreement among respondents about the perceived influence of these two roles. There is a significant drop in the rating of the next most influential role: building-level administrators other than the principal, typically, the assistant principal (M = 4.75).
Among teacher sources of influence, teachers with designated leadership roles were perceived to have the strongest influence (M = 4.43), followed by staff teams (M = 4.36) and then some individual teachers (M = 4.28); the ratings of teachers with formal leadership roles were significantly higher than ratings of either staff teams (t = 3.51, p < .01) or some individual teachers (t = 5.54, p < .001), and the rating of staff teams was significantly higher than the rating of individual teachers (t = 2.19, p < .05).
Ratings for parents (some individual parents and parent advisory groups) were considerably lower than those for teachers, ranging from means of 3.84 to 3.96, a statistically significant difference (t = 3.16, p < .01). Students were perceived by respondents to have the lowest level of direct influence on school decisions (M = 3.49) among all sources of rated influence. The very low standard deviation of ratings for all sources of
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
TABLE 7
Relationship Between the Sources of Leadership and the Mediating Variables and
Achievement: Pearson Product–Moment Correlation Coefficients
Source of Leadership Capacity Motivation Setting Achievement
Collective leadership .36** .55** .58** .34**
District administration .04 .13 .41** .09
Principal .22* .20 .12 –.06
Other building administration –.01 –.02 .32** –.11
Teachers in formal roles .35** .54** .34** .09
Staff teams .44** .71** .44** .28**
Individual teachers .23* .24** .17 –.08
Individual parents .16 .10 .34** .43**
Parent advisory .32** .44** .40** .56**
Students .17 .55** .52** .30**
NOTE: n = 90 schools.
* p < .05. ** p < .01.
influence, especially for principals, reduces the potential strength of relationships possible with any other variable in our study.
Table 7 reports the relationships between the individual sources of collective leadership and the teacher variables and student achievement (mean annual achievement over 3 years). Among the teacher variables, work setting has a significant relationship with seven of the nine sources of leadership (not principals or individual teachers). This surprising result for principals may be a reflection of the low level of variation in the ratings noted above. The strongest relationship is between motivation and staff teams (r = .71). Capacity was the only variable significantly related to principal influence (r = .22) and teachers’ work setting was the only variable related to other building administrators (r = .32) and district-level administrators (r = .41).
Teachers in formally designated roles were significantly related to all three teacher variables but not student achievement. Staff teams, individual parents, parent advisory groups and students all have significant relationships with student achievement. Student leadership is most strongly related to motivation (r = .55). Parent advisory teams are most strongly related to motivation (r = .44) and achievement (r = .56), whereas individual parents are most strongly related to achievement (r = .43) and weakly to setting (r = .34). There appears to be a differentiation between those leaders who are members of the school staff and those who are not. Staff teams have stronger relations with all three teacher variables than with any of the other within-school collective leadership sources, and staff teams are the only in-school source of collective leadership related to achievement (r = .28).
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
We were intrigued to see that the two sources of leadership that had consistently significant relationships with all three of our mediating variables and with student achievement were collectives: Both staff teams and parent advisory groups were identified as having significant correlations with all our mediators, as well as with student achievement. In schools with high levels of student achievement and high ratings for capacity, motivation, and setting, we are more likely to see higher levels of influence from staff teams and parent advisory groups. This suggests that there may be something about the collective nature of these roles that adds to their influence in the schools.
In sum, these results indicate the following:
•
School decisions are influenced by a broad array of groups and people, reflecting a distributed conception of leadership.
•
The degree of influence on such decisions by these people and groups very much reflects a traditional hierarchical conception of leadership in organizations; teachers rated the influence of traditional sources of leadership much higher than they did nontraditional sources.
•
Among teacher roles, the more formalized the leadership expectation, the greater the perceived influence.
•
Nonetheless, the influence of parents and students is significantly related to student achievement, likely reflecting the well-known effects of student SES on achievement.
If the profession has become enamored with distributed forms of leadership—as one might be persuaded to believe via current academic and professional literature in the field—the responses of teachers in this study suggest that few changes have occurred in schools that are detectable by teachers. The groundswell of support for distributed conceptions of leadership may well be a kind of meta-rhetoric with little reality on the ground, reflecting a criticism often leveled at schools: that they are more concerned with the appearance of change than with the substance of change as a means of managing public legitimation of their work.
In spite of a decade-long effort to restructure schools—at least in part to give parents greater voice in school decisions (Beck & Murphy, 1998)—we see little evidence of teachers’ perceiving much influence from parents or students. This seems likely a reflection of the well-known and persistent challenges that teachers and administrators have faced in creating authentic relationships with parents for school improvement purposes. These results also reinforce two other claims. The first is that significant change in schools requires much more than encouragement and rational argument (Desimone, 2006), strategies that have often been relied on to promote greater parent influence. Second, these results are consistent with Jaques’s
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
Figure 2 Relationships Between Sources of Collective Leadership Influence and Student Achievement
NOTE: Rating scale: 1–6. Q = quintile. Quintile 1 = lowest mean achievement over 3 years. DST = district; PRIN = principal; SCH-A = other school administrator; TEA = teacher formal role; SCH-T = school team; IND-T = individual teacher; IND-P = individual parent; P-ADV = parent advisory group; STD = students.
longstanding claim (2003) that hierarchy is a necessary and unavoidable feature of any large organization, even though we might add structures and procedures to encourage lateral as well as vertical influence within the hierarchy. If Jaques is correct, current expectations for the extent of possible and desirable leadership distribution in schools will need to be severely modified.
Patterns of Collective Leadership and Student Achievement
As we report above, teachers perceived influence to be exercised in their schools in a distributed but still hierarchical manner. Nevertheless, we were prompted, by the long list found in the literature of proposed benefits to organizations from distributed forms of leadership, to inquire whether variations in these perceptions of influence were related to levels of student achievement in schools.
To address this question, we returned to Tannenbaum’s early work (1961) reviewed above on control graphs. Distinguishing schools by mean levels of achievement averaged over 3 years, we constructed a control graph of our own. As Figure 2 indicates, we first divided the schools in our sample into quintiles on the basis of their mean annual student achievement scores. We then compared teachers’ rating of each source of collective leadership influence across quintiles.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
Results displayed in Figure 2 indicate that teachers in higher-achieving schools (Quintile 5) generally attribute higher levels of influence to all people and groups than do teachers in lower-achieving schools. Even though greater influence is awarded to nontraditional leadership roles in higher-achieving schools, those in traditional leadership roles are perceived to have the same relative amount of influence. For example, increases in the influence of staff teams or parents does not mean less influence for principals and district administrators. Furthermore, schools whose students achieve in the highest and second-highest quintiles award significantly more relative influence to staff teams; highest-quintile schools also award significantly more relative influence to individual parents and groups of parents.
Although we do not include a table reporting all correlations, SES was significantly (and unsurprisingly) related to student achievement—possibly explaining the high level of influence of parents and students in schools within the higher quintiles of performance, which generally serve higher SES students. Correlations of most interest are those between SES and the influence of individual parents (r = .35), parent advisory committees (r = .53) and students (r = .36). The influence of staff teams was also related to student SES as strongly as was student influence (r = .34).6 Bidwell, Frank, and Quiroz (1997) provide evidence of the relationship between SES and parental involvement but, more interesting, between SES and levels of collegial control in schools. The researchers found that schools in high-SES communities had a propensity to build strong collegial professional practice among teachers and to have a particularly high focus on student learning.
In sum, this evidence indicates that those in traditional leadership roles remain highly influential in high-performing schools, a result not evident from the correlational analyses reported in Table 6. Reflecting Dunlap and Goldman’s distinction (1991) of power-over versus power-through, our results help to illustrate that influence in schools is not a fixed sum and that in the highest-performing schools, everyone seems to have influence, as compared with low-performing schools, where leadership may be laissezfaire, an approach to leadership almost invariably found to be ineffective (Bass & Avolio, 1994). We also see continuing support for Jaques’s claim (2003) about the inevitable nature of hierarchy in large organizations, along with some indication that flatter might not be the holy grail that it has been portrayed to be by some organizational theorists.
Indeed, this evidence and the ideas that it stimulates conform quite closely to a hypothesis prompted by Tannenbaum’s conception of control graphs (1961) and proposed by McMahon and Perritt (1971). A decade after Tannenbaum’s publication, the authors argued that organizational effectiveness may have less to do with power equalization (less hierarchical
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
distributions of influence) and more to do with perceived concordance, or agreement across roles in what is the control structure. Their research evaluated the degree to which people in different roles in the organization agreed who was most influential. Given the evidence testing this hypothesis in business organizations, the authors concluded that “this study emphasizes the importance of agreement on the perceptions of the control structure of various hierarchical echelons within an organization” (p. 339).
Of course, we are unable to directly test this claim with our own data, because teachers’ perceptions are all that we have; but it is an hypothesis worth further research in light of the still-unfounded claims about the positive consequences of distributed leadership and flat organizational structures. The pattern of leadership distribution evident among the highest-achieving schools in our study reflects none of Tannenbaum’s prototypical models (1961). It is rather a hybrid composed of the autocratic prototype (influence rises with hierarchical level) and polyarchic prototype (high levels of influence for all). If one were to accept the inevitability and value of hierarchy in organizing, this hybrid would be considered a best-case scenario. Let’s call it intelligent hierarchy to reflect the opportunities that this approach affords to ensure that such organizations take advantage of the capabilities and strengths of most of their members while ensuring careful coordination of effort in a common direction.
CONCLUSION
Our study had several significant limitations that need to be taken into account when interpreting the results. First, low levels of variation in survey responses to key variables (in particular, school administrators) placed technical (nonsubstantive) restraints on the strength of relationships found in our study. This characteristic of our data has likely produced underestimates of the strength of relationships reported in our study. Second, whereas our preferred dependent measure was that of change in student achievement over time, we could find no significant relationships between our independent (collective leadership) and mediating (teacher) variables and this measure of achievement. Instead, our findings about the effects of collective leadership and teachers’ capacities, motivations, and work settings used annual achievement measures averaged over a 3-year period. Although this is a reasonably stable measure and permits student SES effects to be accounted for, it reduces the significance of our findings about the role of collective leadership in bringing about change in schools and students; given our correlational design, we cannot claim that it makes such
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
a contribution, only that there is a significant association between collective leadership and high student performance in schools.
Although this study found, like several of our previous studies (Leithwood et al., 2004; Leithwood & Jantzi, 2006), significant but weak relationships between leadership and teacher capacity, our measure of teacher capacity may be part of the explanation—hence, a third limitation. It is primarily a measure of professional development opportunities—that is, opportunities to learn from colleagues in a variety of ways—rather than a measure of the actual knowledge and skills that teachers need in order to foster achievement with their students. This is a critical matter in a context that persistently urges school leaders to be “instructional leaders” and to take responsibility for improving the knowledge and skills of teachers. If our measure of teacher capacity were an authentic reflection of what teachers need to know and be able to do, then our results suggest that asking leaders, whether solely or in combination, to be capacity builders for their teacher colleagues is a very significant challenge. Teachers’ motivation and work setting, however, seem much more susceptible to leadership influence and so have significant effects on student achievement. Yet, it may be the relationship among all these variables that provides the power to the model. Cobb, McClain, Lamberg, and Dean (2003), for instance, provide some insights into the powerful relationship among leadership, teacher learning, and organizational structures in schools.
Finally, our measure of leadership was unidimensional, limited to influence on decision making. Such a unidimensional conception does not reflect the multidimensional models of leadership practice now common in the literature (e.g., Leithwood & Duke, 1999). By design, our study could not speak to important questions about which sources of leadership are best suited to carry out many different and important leadership functions.
Acknowledging the limitations outlined here, this study extends the conversation currently underway in the leadership literature, largely about the nature and causes of distributed leadership (e.g., Gronn, 2002; Harris & Lambert, 2003; Spillane, 2006), to a consideration of consequences for students. Its purposes were to assess the collective impact on student achievement of the most likely sources of leadership in schools. It also aimed to uncover the sources that have the greatest influence and whether such influence varies among schools with different levels of student achievement.
Results suggest that collective leadership does explain significant variation in student achievement across schools. The influence of collective leadership was most strongly linked to student achievement through teacher motivation. Finally, patterns of leadership influence differed among schools with different levels of student achievement. As compared with schools whose students achieved in the lowest 20% of our sample, schools whose
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
students achieved in the highest 20% attributed considerably more influence to most sources of collective leadership. Furthermore, parents and students were perceived to be relatively influential in those schools, as compared with the lower-performing schools.
Implications for Research
There are at least three types of implications from this study to consider in the design of future studies of distributed leadership effects. The first concerns the independent variable—how leadership is conceptualized and measured. Whereas few previous studies have attempted to assess the link between distributed forms of leadership and student achievement, a number of distributed leadership studies have adopted multidimensional conceptions of leadership functions as the basis of their work. For example, Firestone and Martinez (2007) examined teacher and district sources of leadership using a conception of leadership functions, including developing and maintaining a vision of an effective school or district; developing and managing a culture to support that vision; providing encouragement; procuring and distributing resources; supporting the growth and development of people in the organization; and monitoring instruction, innovation, and the overall climate. Spillane et al. (2007) inquired about the leadership distributed among teachers and principals, using a taxonomy of leadership functions that includes administration, curriculum and instruction, observation, and professional growth. Mayrowetz, Murphy, Louis, and Smylie (2007) conceptualized leadership functions as including the following: providing and selling a vision, providing encouragement and recognition, obtaining resources, adapting standard operating procedures, monitoring the improvement effort, and handling disturbances. And Leithwood et al. (2004) used dimensions associated with a transformational conception of leadership to inquire about how such functions were spread across many roles.
Locke (2002) has argued, convincingly in our view, that leadership functions may differ in terms of roles that are best suited to carry them out. He claims, for example, that establishing a widely shared vision, a function included in almost all models of leadership, is best exercised by those close to the top of the organizational hierarchy. Acknowledging the multidimensional nature of a leader’s functions appropriately multiplies the complexity of questions about collective leadership effects by a large number. It also allows for a much richer conceptualization of collective leadership patterns, as compared with the conception used in this study. Future research would do well to assess the effects of significantly different patterns of collective leadership on the basis of functions included in multidimensional conceptions of leadership.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
A second set of implications for future research concerns the choice of mediators. As Hallinger and Heck (1996) concluded from their oft-cited review of evidence, few direct-effects leadership studies report significant effects on students, whereas indirect-effects studies often do. The challenge for indirect-effects studies like the present one, however, is to select mediating variables that are susceptible to influence by leaders and that are, in turn, powerful enough to have significant effects on students. As the Hallinger and Heck review indicated, many such variables have been adopted as mediators—for example, school culture, school climate, school goal-setting process, programs and instruction, resources, attitudes toward change on the part of teachers, and more. Although we have used many of these variables in our own previous work (e.g., Leithwood & Jantzi, 1999, 2000), we aimed for something more parsimonious in the present study. Teacher motivation and work setting were clearly good choices. Capacity might be. But future research will need to develop a measure of such capacity that more directly reflects the actual capacities and skills that teachers need in order to improve student achievement.7
It also might be useful to adopt mediators with powerful known effects on students, even if previous evidence still leaves unanswered questions about the potential or actual influence of leadership on them. Examples of such mediators include teacher efficacy (Bandura, 1986), trust in leaders (Tschannen-Moran & Hoy, 2000), the newly formulated concept of academic optimism (Hoy, Tarter, & Woolfolk Hoy, 2006), and disciplinary climate, a significant explanation for variation in achievement in the latest results of international student testing by Organization for Economic Co-Operation and Development (Ma & Willms, 2004).
Finally, future research aiming to identify forms and patterns of distributed leadership capable of improving the student achievement would do well to use either value-added or change-over-time measures of student achievement, whenever possible.
Implications for Practice
Our introduction to this study alludes to the popularity of distributed leadership as a desirable approach to leadership practice in schools. Justifications for the optimistic consequences associated with this approach to leadership invoke democratic values, shared expertise, the commitment that arises from participation in decision making, and more (e.g., Pearce & Conger, 2003). Although many of these justifications seem reasonable, we note a contrarian literature concerned with lack of coordination, hints of anarchy, unrealistic time demands on those not in formal administrative
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
roles, and the like (e.g., Bryk, 1998). The present study, provisional as it is, suggests that the truth of the matter is somewhere in between. Whereas much of the optimistic literature argues for a form of distribution close to Tannenbaum’s power equalization hypothesis (1961), our results actually approximate something much closer to McMahon and Perritt’s concordance hypothesis (1971). Within a fairly traditional hierarchy of influence, ways need to be found to build on the expertise of all staff.
Recognizing that some form of leadership distribution has always been a necessary feature of school and other professional organizations, there is (as yet) no empirical justification for advocating more planful distribution of leadership as a strategy for organizational improvement beyond those important efforts to enlist the full range of capacities and commitments found within school organizations.
NOTES
1.
Although this focus represents a shift in educational leadership research from a preoccupation with the leadership of those in formal roles, the roots and direct study of distributed sources of leadership can be traced to back to the mid-1920s. Pearce and Conger (2003) provide a very useful synopsis of these roots and trace their evolution to the present.
2.
We are indebted to Karen Seashore Louis for drawing our attention to this paper and the wider body of related evidence.
3.
We were able to generate data on the socioeconomic status of only 76 schools, so the calculations for tables drawing on this measure have been adjusted to use this smaller sample.
4.
Although a number of iterations of our framework were run testing relationships in a variety of ways, we present here only the results that proved statistically significant. Per the LISREL model presented, .2 = 1.97, df = 2, p = .37.
5.
Note that the order in which variables are added to the model has an influence on the strength of the relationship. In our analysis, leadership adds 3.6% to the 11.3% explained variance from socioeconomic status. Entering collective leadership first explains 9.2%; introducing socioeconomic status at Step 2 provides an additional 5.7% for the same total of 14.9%. If they are entered at the same time, socioeconomic status explains 6.8%, leadership explains 4.6%, and their combined effect explains the other 3.5% to the total 14.9%.
6. These correlations are all significant at the p < .01 level (two-tailed).
7. Our larger project includes an observation measure that serves this purpose, but such data are only available for a subsample of the 90 schools used for this study.
REFERENCES
Anderson, J. R., Reder, L. M., & Simon, H. A. (1996). Situated learning and education.
Educational Researcher, 25, 5-11. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
Bass, B. M., & Avolio, B. J. (1994). Improving organizational effectiveness through transformational leadership. Thousand Oaks, CA: Sage.
Beck, L., & Murphy, J. (1998). Site-based management and school success: Untangling the variables. School Effectiveness and School Improvement, 9(4), 349-357.
Berman, P., & McLaughlin, M. W. (1977). Federal programs supporting educational change: Volume 7. Factors affecting implementation and continuation. Santa Monica, CA: RAND.
Bidwell, C., Frank, K., &Quiroz, P. (1997). Teacher types, workplace controls, and the organization of schools. Sociology of Education, 70(4), 285-308.
Bryk, A. (1998). Charting Chicago school reform: Democratic localism as a lever for change. Boulder, CO: Westview Press.
Bryk, A., & Schneider, B. (2002). Trust in schools. New York: Russell Sage Foundation
Burke, C. S., Fiore, S. M., & Salas, E. (2003). The role of shared cognition in enabling shared leadership and team adaptability. In C. J. Pearce & J. A. Conger (Eds.), Shared leadership: Reframing the how and whys of leadership (pp. 103-122). Thousand Oaks, CA: Sage.
Cobb, P., McClain, K., Lamberg, T., & Dean, C. (2003). Situating teachers’ instructional practices in the institutional setting of the school and the district. Educational Researcher, 32(6), 13-24.
Cox, J. F., Pearce, C. L., & Perry, M. L. (2003). Toward a model of shared leadership and distributed influence in the innovation process: How shared leadership can enhance new product development, teach dynamics and self effectiveness. In C. L. Pearce & J. A. Conger (Eds.), Shared leadership: Reframing the hows and whys of leadership (pp. 48-76). Thousand Oaks, CA: Sage.
Desimone, L. M. (2006). Consider the sources: Response differences among teachers, principals and districts on survey questions about their education policy environment. Educational Policy, 20(4), 640-676.
Dunlap, D. M., & Goldman, P. (1991). Rethinking power in schools. Educational Administration Quarterly, 27(1), 5-29.
Firestone, W. (1989). Using reform: Conceptualizing district initiative. Educational Evaluation and Policy Analysis, 11(2), 151-164.
Firestone, W. A., & Martinez, M. C. (2007). Districts, teacher leaders, and distributed leadership: Changing instructional practice. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 3-35
Ford, M. (1992). Motivating humans: Goals, emotions, and personal agency beliefs. Newbury Park, CA: Sage.
Goodwin, C., & Goodwin, M. H. (1998). Seeing as situated activity: Formulating planes. In Y. Engestrom & D. Middleton (Eds.), Cognition and communication at work (pp. 61-95). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Gronn, P. (2002). Distributed leadership. In K. Leithwood & P. Hallinger (Eds.), Second international handbook of educational leadership and administration (pp. 653-696). Dordrecht: Kluwer Academic.
Gronn, P. (2003). The new work of educational leaders: Changing leadership practices in an era of school reform. London: Paul Chapman.
Grubb, W. N., & Flessa, J. J. (2006). “A job too big for one”: Multiple principals and other nontraditional approaches to school leadership. Educational Administration Quarterly, 42(4), 518-550.
Hallinger, P., & Heck, R. (1996). Reassessing the principal’s role in school effectiveness: A review of empirical research, 1980–1995. Educational Administration Quarterly, 32(1), 5-44.
Hallinger, P., & Heck, R. (2002). What do you call people with visions? The role of vision, mission, and goals in school leadership and improvement. In K. Leithwood & P. Hallinger
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
(Eds.), Second international handbook of educational leadership and administration (pp. 9-40). Dordrecht, Netherlands: Kluwer.
Harris, A., & Lambert, L. (2003). Building leadership capacity for school improvement. Berkshire, UK: Open University Press.
Heath, C., & Luff, P. (1998). Convergent activities: Line control and passenger information on the London Underground. In Y. Engestrom & D. Middleton (Eds.), Cognition and communication at work (pp. 96-129). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Hiller, N. J., Day, D. V., & Vance, R. J. (2006). Collective enactment of leadership roles and team effectiveness: A field study. Leadership Quarterly, 17(4), 387-397.
Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Woolfolk Hoy, A. (2006). Academic optimism of schools: A force for student achievement. American Educational Research Journal, 43(3), 425-446.
Huberman, M. (1988). Teacher careers and school improvement. Journal of Curriculum Studies, 20, 119-132.
Hutchins, E. (1996). Organizing work by adaptation. In J. R. Meindl, C. Stubbart, & J. F. Porac (Eds.), Cognition within and between organizations (pp. 368-404). Thousand Oaks, CA: Sage.
Jaques, E. (2003). Ethics for management. Management Communications Quarterly, 17(1), 136-142.
Joreskog, K. G., & Sorbom, D. (1993). SPSS LISREL 8: Users reference guide. Chicago: SPSS.
Joyce, B., & Weil, M. (1985). Models of teaching (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Kushman, J. (1992). The organizational dynamics of teacher workplace commitment: A study of urban elementary and middle schools. Educational Administration Quarterly, 28(1), 5-42.
Leithwood, K., & Duke, D. (1999). A century’s quest to understand school leadership. In J. Murphy & K. S. Louis (Eds.), Handbook of research on educational administration (pp. 45-72). San Francisco: Jossey-Bass.
Leithwood, K., & Jantzi, D. (1999). The relative effects of principal and teacher sources of leadership on student engagement with school. Educational Administration Quarterly, 35(Suppl.), 679-706.
Leithwood, K., & Jantzi, D. (2000). The effects of different sources of leadership on student engagement in school. In K. Riley & K. Louis (Eds.), Leadership for change and school reform (pp. 50-66). London: Routledge.
Leithwood, K., & Jantzi, D. (2005). A review of transformational school literature research, 1996–2005. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Quebec, Canada.
Leithwood, K., & Jantzi, D. (2006). Transformational school leadership for large-scale reform: Effects on students, teachers, and their classroom practices. School Effectiveness and School Improvement, 17(2), 201-227.
Leithwood, K., Jantzi, D., Earl, L., Watson, N., Levin, B., & Fullan, M. (2004). Strategic leadership for large-scale reform: The case of England’s national literacy and numeracy strategies. Journal of School Leadership and Management, 24(1), 57-80.
Leithwood, K., & Levin, B. (2005). Assessing school leader and leadership programme effects on pupil learning (Report No. RR662). London, UK: Department for Education and Skills.
Leithwood, K., & Louis, K. S. (Eds.). (1999). Organizational learning in schools. Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger.
Leithwood, K., Louis, K. S., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student learning: A review of research for the Learning From Leadership Project. New York: Wallace Foundation.
Linn, R. (2003). Accountability: Responsibility and reasonable expectations. Educational Researcher, 32(7), 3-13.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
Locke, E. A. (2002). The leaders as integrator: The case of Jack Welch at General Electric. In
L. L. Neider & C. Schriesheim (Eds.), Leadership (pp. 1-22). Greenwich, CT: Information Age.
Locke, E. A. (2003). Leadership: Starting at the top. In C. J. Pearce & C. Conger (Eds.), Shared leadership: Reframing the hows and whys of leadership (pp. 271-284). Thousand Oaks, CA: Sage.
Louis, K., & Miles, M. B. (1990). Improving the urban high school: What works and why. New York: Teachers College Press. Louis, K. S., Toole, J., & Hargreaves, A. (1999). Rethinking school improvement. In
J. Murphy & K. S. Louis (Eds.), Handbook of research on educational administration (2nd ed., pp. 251-276). San Francisco: Jossey-Bass. Ma, X., & Willms, J. D. (2004). School disciplinary climate: Characteristics and effects on
eighth grade achievement. Alberta Journal of Educational Research, 50(2), 169-188.
Manz, C. C., & Sims, H. P., Jr. (1993). Business without bosses. New York: Wiley.
Mayrowetz, D., Murphy, J., Louis, K. S., & Smylie, M. (2007). Distributed leadership as work redesign: Retrofitting the job characteristics model. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 69-101.
McMahon, T., & Perritt, G. W. (1971). The control structure of organizations: An empirical examination. Academy of Management Review, 14(3), 327-340.
Miller, R. J., & Rowan, B. (2006). Effects of organic management on student achievement. American Educational Research Journal, 43(2), 219-253.
Mohrman, S. A., & Lawler, E. E., III. (1996). Motivation for school reform. In S. H. Fuhrman & J. A. O’Day (Eds.), Rewards and reform: Creating educational incentives that work (pp. 115-143). San Francisco: Jossey-Bass.
Newell, A., Rosenblum, P., & Laird, J. (1990). Symbolic architecture for cognition. In M. Posner (Ed.), Foundations of cognitive science (pp. 93-131). Cambridge, MA: MIT Press.
Ogawa, R. T., & Bossert, S. T. (1995). Leadership as an organizational quality. Educational Administration Quarterly, 31, 224-243.
Pearce, C. J., & Conger, C. (2003). Shared leadership: Reframing the hows and whys of leadership. Thousand Oaks, CA: Sage.
Perkins, N. (1993). Person-plus: A distributed view of thinking and learning. In G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions: Psychological and educational considerations (pp. 88-110). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Pounder, D., Ogawa, R., & Adams, E. (1995). Leadership as an organization-wide phenomena: Its impact on school performance. Educational Administration Quarterly, 31(4), 564-588.
Ray, T., Clegg, S., & Gordon, R. (2004). A new look at dispersed leadership: Power, knowledge and context. In L. Storey (Ed.), Leadership in organizations: Current issues and key trends (pp. 319-336). London: Routledge.
Reyes, P. (1990). Teachers and their workplace: Commitment, performance, and productivity in educational organizations. San Francisco: Sage. Rosenholtz, S. J. (1989). Teachers’ workplace: The social organization of schools. New York: Longman. Rowan, B. (1990). Commitment of control: Alternative strategies for the organizational design of schools. Review of Research in Education, 16, 353-389. Rowan, B. (1996). Standards as incentives for instructional reform. In S. H. Fuhrman &
J. J. O’Day (Eds.), Rewards and reform: Creating educational incentives that work (pp. 195-225). San Francisco: Jossey-Bass.
Rumelhart, D. E. (1990). The architecture of mind: A connectionist approach. In M. Posner (Ed.), Foundations of cognitive science (pp. 133-159). Cambridge, MA: MIT Press.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
Salomon, G. (1993). Distributed cognitions: Psychological and educational considerations. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Shedd, J., & Bacharach, S. (1991). Tangled hierarchies: Teachers as professionals and the management of schools. San Francisco: Jossey-Bass. Smylie, M. A. (1990). Teacher efficacy at work. In P. Reyes (Ed.), Teachers and their work
place (pp. 48-66). Newbury Park, CA: Sage. Spillane, J. P. (2006). Distributed leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Spillane, J. P., Camburn, E. M., & Stitziel Pareja, A. (2007). Taking a distributed perspective
to the school principal’s work day. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 103-125. Talbert, J. E., & McLaughlin, M. W. (1993). Understanding teaching in context. In
D. K. Cohen, M. W. McLaughlin, & J. E. Talbert (Eds.), Teaching for understanding: Challenges for policy and practice (pp. 167-206). San Francisco: Jossey-Bass. Tannenbaum, A. S. (1961). Control and effectiveness in a voluntary organization. American Journal of Sociology, 67(1), 33-46. Timperley, H. (2005). Distributed leadership: Developing theory from practice. Journal of Curriculum Studies, 37(4), 395-420. Tschannen-Moran, M. (2004). Trust matters: Leadership for successful schools. San Francisco: Jossey-Bass. Tschannen-Moran, M., & Hoy, W. K. (2000). A multidisciplinary analysis of the nature, mean
ing and measurement of trust. Review of Educational Research, 70(4), 547-593. Tsoukas, H. (2005). Complex knowledge. Oxford, UK: Oxford University Press. van den Berg, R., Vandenberghe, R., & Sleegers, P. (1999). Management of innovations from
a cultural-individual perspective. School Effectiveness and School Improvement, 10(3), 321-351. Vermunt, J. D., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9, 257-280. Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. M. (2002). Cultivating communities of practice. Boston: Harvard Business School Press. Wheatley, M. J. (2005). Finding our way: Leadership for an uncertain time. San Francisco: Berrett-Koehler. York-Barr, J., & Duke, K. (2004). What do we know about teacher leadership? Findings from two decades of scholarship. Review of Educational Research, 74(3), 255-316.
Kenneth Leithwood is a professor of educational policy and leadership at the Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto. His research and publications concern the nature of successful school and district leadership, cognitive processes associated with such leadership, school improvement processes, and related policies. His most recent books include Leading With Teacher Emotions in Mind, with Brenda Beatty (2008), and Distributed Leadership According to the Evidence, edited with Blair Mascall and Tiiu Strauss (2008).
Blair Mascall is an assistant professor of leadership and educational change at the the Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto. His research interests include leadership, large-scale reform, and the factors that account for leaders’ influences on student learning. He is currently engaged in a multiyear study of issues related to leadership distribution and is coeditor of Distributed Leadership According to the Evidence (2008).
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
Quarterly
http://eaq.sagepub.com/
Collective Leadership Effects on Student Achievement
Kenneth Leithwood and Blair Mascall
Educational Administration Quarterly 2008 44: 529 originally published online 13
August 2008
הגרסה המקוונת של מאמר זה יכולה להיות ניתן למצוא בכתובת:
http://eaq.sagepub.com/content/44/4/529
http://www.sagepublications.com
מועצת האוניברסיטה למינהל חינוכי
שירותים ומידע נוסף למינהל חינוכי ברבעון ניתן למצוא
בכתובת:
התראות דוא"ל: http://eaq.sagepub.com/cgi/alerts
מנויים: http://eaq.sagepub.com/subsutions
הדפסות חוזרות: http://www.sagepub.com/journalsReprints.nav
הרשאות: http://www.sagepub.com/journalsPermissions.nav
ציטוטים: http://eaq.sagepub.com/content/44/4/529. refs.html
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות כתבי העת האלקטרוניים של Ebsco (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
>> גרסת הרשומה - 23 בספטמבר, 2008
הגרסה הראשונה המקוונת של הרשומה - 13 באוגוסט, 2008
מה זה?
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journal Journal (EJS) ב- 25 ביוני 2012
הרבעון למינהל חינוך כרך א '. 44, מס '4 (אוקטובר 2008) 529-561
השפעות מנהיגות קולקטיבית על הישגי הסטודנטים
קנת לייטווד בלייר מסקל
מטרה: מחקר זה נועד לאמוד את ההשפעה של מנהיגות קולקטיבית, או משותפת, על משתני המפתח העיקריים ועל הישגי התלמידים. כמו כן, הוא שאל על התרומה היחסית של מקורות שונים למנהיגות כזו והאם הבדלים בין דפוסי המנהיגות הקולקטיבית קשורים להבדלים בהישגי התלמידים. שיטות: הראיות כללו 2,570 תגובות מורים מ- 90 בתי ספר יסודיים ותיכוניים בהם ארבעה מורים או יותר השלימו סקרים שמישים. נתוני הישגי התלמידים בשפה ומתמטיקה בממוצע במשך 3 שנים נרכשו דרך אתרי בית הספר. הנתונים נותחו בטכניקות אנליטיות של נתיבים. ממצאים: מנהיגות קולקטיבית הסבירה חלק ניכר מהשונות בהישגי התלמידים בכל בתי הספר. בתי ספר בעלי הישגים גבוהים העניקו השפעה מנהיגותית לכל חברי בית הספר ובעלי עניין אחרים במידה רבה יותר מזו של בתי ספר בעלי הישגים נמוכים יותר. הבדלים אלה היו המשמעותיים ביותר ביחס למנהיגות שהפעילו צוותי בית הספר, הורים ותלמידים. המנהלים זכו לרמות ההשפעה הגבוהות ביותר בבתי הספר בכל דרגות ההישגיות. השלכות: נראה כי ההשפעה היא משאב אינסופי בבתי הספר. ככל שמי שנמצאים בתפקידי מנהיגות רשמיים מסגירים אותו, כך הם רוכשים יותר. ההשפעה נראית משאב אינסופי בבתי הספר. ככל שמי שנמצאים בתפקידי מנהיגות רשמיים מסגירים אותו, כך הם רוכשים יותר. ההשפעה נראית משאב אינסופי בבתי הספר. ככל שמי שנמצאים בתפקידי מנהיגות רשמיים מסגירים אותו, כך הם רוכשים יותר.
מילות מפתח: מנהיגות משותפת; מנהיגות מבוזרת; הישג תלמיד; השפעה
הקצה ההולך וגובר בשיחה הנוכחית על מנהיגות חינוכית השתנה בנחישות למיקוד במקורותיה. משמרת זו משקפת, למשל, התפכחות מתפיסות "איש גדול" של מנהיגות ומבנים ארגוניים בירוקרטיים (Pearce & Conger,
הערת מחברים : אנו מעריכים מאוד את התרומה המשמעותית שתרמה דוריס ג'נצי לניתוח הנתונים המדווחים במאמר זה. תכתובת כתובת לקנת 'ליתווד, רחוב בלור 252 מערב, טורונטו, ON M5S 1V6, קנדה; דואר אלקטרוני: kleithwood@oise.utoronto .ca.
DOI: 10.1177 / 0013161X08321221 © 2008 המועצה האוניברסיטאית למינהל חינוכי
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
2003); זה גם משקף את הערכתנו ההולכת וגוברת לתרומות לפריון המימדים הבלתי פורמליים של ארגונים (Tschannen-Moran, 2004), ליכולות המנהיגות הבלתי מנוצלות ולעיתים קרובות לא מוכרות שנמצאו בקרב אלה שאינם בתפקידי סמכות פורמליים (Gronn, 2003), עד כמה הוטלו יכולותיהם של אלה שבקצה המפתח הארגוני בלבד על ידי המורכבות של האתגרים העומדים בפניהם כעת (Wheatley, 2005). מנהיגות מושגת יותר ויותר כתופעה רחבת ארגון (Ogawa & Bossert, 1995) בה מבנים ארגוניים ומנהיגות מחמיאים, המופצים על פני אנשים ותפקידים מרובים, תומכים כפתרונות לדילמות אלה (Manz & Sims, 1993).
אנו משתמשים במונח מנהיגות קולקטיבית במחקר זה כדי לסמן את העיסוק הצר יחסית שלנו בהשפעות המשולבות של כל מקורות ההנהגה ואת ההבדלים האפשריים בתרומה לאפקטים מסוג זה על ידי כל גורם (למשל, מנהלים, מורים, תלמידים, הורים). מיקוד זה הוא רק אחד ממגוון האינטרסים הרחב יותר שרדפים אחרים העוסקים במחקר על הפצה (למשל, Gronn, 2002), משותפים (Pearce & Conger, 2003) או מפוזרים (למשל, Ray, Clegg, & Gordon, 2004). על הפונקציות והפרקטיקות המופצות (למשל, Spillane, Camburn ו- Stitziel Pareja, 2007), המבצע את הפונקציה או התרגול (למשל, Firestone & Martinez, 2007), והאם כמה פרקטיקות מבוצעות טוב יותר על ידי אנשים מסוימים או תפקידים ולא אחרים (למשל, Leithwood et al., 2004; Lock, 2003).
הנטייה המוחלטת של הספרות העכשווית בנושא מנהיגות מבוזרת (הקטגוריה בה אנו משתמשים לכל המונחים שהוזכרו לעיל) היא זו של אופטימיות נלהבת לגבי היתרונות הצפויים לה. בהשוואה לצורות מנהיגות היררכיות או ממוקדות באופן בלעדי, מנהיגות מבוזרת נחשבת (א) לשקף בצורה מדויקת יותר את חלוקת העבודה שחווה בארגונים מיום ליום ו- (ב) מפחיתה את סיכויי הטעות הנובעים מהחלטות מבוססות על המידע המצומצם העומד לרשות מנהיג יחיד. מנהיגות מבוזרת משפרת גם את ההזדמנויות של הארגון ליהנות מיכולותיהם של יותר מחבריו; היא מאפשרת לחברים לנצל את מגוון נקודות החוזק שלהם; והיא מפתחת בקרב חברי הארגון הערכה מלאה יותר של תלות הדדית ואופן התנהגותם של האדם משפיעה על הארגון בכללותו. באמצעות השתתפות מוגברת בקבלת החלטות עשויה להתפתח מחויבות רבה יותר ליעדים ואסטרטגיות ארגוניות. למנהיגות מבוזרת יש פוטנציאל להגדיל את חוויות פיתוח המנהיגות במקום העבודה ולהקטין את עומס העבודה עבור אלו שנמצאים במקום
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות כתבי העת אלקטרוניים של Ebsco (EJS) ב- 25 ביוני 2012,
תפקידים אדמיניסטרטיביים רשמיים. ההגדרה העצמית המוגברת הנובעת ממנהיגות מבוזרת עשויה לשפר את חוויית העבודה של החברים. מנהיגות כזו מאפשרת לחברים לצפות טוב יותר ולהגיב לדרישות הסביבה של הארגון. פתרונות לאתגרים ארגוניים עשויים להתפתח באמצעות מנהיגות מבוזרת שלכאורה לא תצא ממקורות בודדים. לבסוף, פעולות חופפות שמתרחשות בהקשרים של מנהיגות מבוזרת מספקות חיזוק נוסף להשפעת המנהיגות (למשל, Burke, Fiore, & Salas, 2003; Cox, Pearce, & Perry, 2003; Gronn, 2002; Grubb & Flessa, 2006).
זוהי רשימה מרשימה של השלכות חיוביות אפשריות של מנהיגות מבוזרת על אופי התהליכים והתוצאות הארגוניות. ניתן לצפות באופן סביר שאם רק מעטים יתממשו, ההשפעות על השורה התחתונה של הארגון יהיו משמעותיות. עם זאת, אין מעט ראיות אמפיריות המצדיקות אחת מההשלכות הללו. יתרה מזאת, חלק מהראיות שקיימות מצביעות על תוצאות שונות למדי. אחד המחקרים האמפיריים הגדולים שלנו, למשל, מצא השפעות שליליות לא משמעותיות של מנהיגות קולקטיבית (הגה ונמדד בדיוק כפי שהיא במחקר זה) על מעורבות התלמידים בבית הספר. הערכנו כי הדבר עשוי לסמל קשר לא לינארי בין מספר מקורות המנהיגות לתוצאות ארגוניות. מעבר לכמות אופטימלית כלשהי, אולי "מנהיגות נוספת גורעת למעשה מבהירות המטרה, תחושת השליחות, ודאות מספקת לגבי מה שצריך לעשות כדי לאפשר פעולה יצרנית בבית הספר וכדומה" (Leithwood & Jantzi, 2000, עמ '61). אחרים הביעו ספקולציות דומות (למשל, Bryk, 1998; Timperley, 2005).
עדויות מהמחקר הקודם שלנו, וההשערות שאליהן הולידו, עפות לנוכח ההתלהבות המתבטאת בתדירות גבוהה הרבה יותר מהתוצאות של הפצת מנהיגות מלאה יותר בבתי הספר. ברור, נושא זה מצדיק תשומת לב אמפירית רבה יותר - מטרתנו הכללית למחקר זה. באופן ספציפי, המחקר נועד לאמוד
• את ההשפעה של מנהיגות קולקטיבית על משתני המורים העיקריים ועל למידת התלמידים, • את ההשפעה היחסית על קבלת ההחלטות בבית הספר של כל פרט או קבוצה הכלולים במדד שלנו למנהיגות קולקטיבית (מנהלים, מורים בודדים, קבוצות של מורים, הורים, תלמידים), והאם • הבדלים בדפוסי ההנהגה הקולקטיבית קשורים להבדלים ברמות הישגי התלמידים.
הורדה מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journal Journal (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
מסגרת
מנהיגות קולקטיבית
אנו המשגנו ומדדנו מנהיגות קולקטיבית במחקר זה כסוג של השפעה ושליטה מבוזרים. השקפה כזו חופפת לתפיסותיו של רואן לגבי ניהול אורגני (Miller & Rowan, 2006; Rowan, 1990), אותם הגדיר כ
התרחקות מדפוסים קונבנציונאליים, היררכיים של שליטה ביורוקרטית, לכיוון מה שכונה "דפוס שליטה ברשת", כלומר דפוס שליטה בו עובדי הקו מעורבים באופן פעיל בקבלת החלטות ארגוניות [ו] שיתוף פעולה וצוות קולגיאליות. להחליף את ההיררכיה כאמצעי לתיאום תזרימי עבודה ולפתרון קשיים טכניים. (מילר ורואן, 2006, עמ '219-220)
המשגה של מנהיגות קולקטיבית כהשפעה ובקרה מבוזרת מאתרת גם את המחקר שלנו בשיתוף עם מחקר די מכובד אודות מבני בקרה ארגוניים. עבודת זרע מאת Tannenbaum (1961), למשל, 2 הציגה את גרף הבקרה כאמצעי להצגת דפוס השליטה בארגונים פורמליים. הציר האופקי של גרף בקרה מייעד כל רמה בארגון, ואילו הציר האנכי מייצג את מידת ההשפעה או השליטה הנתפסת המופעלת על ידי כל רמה או תפקיד. טננבאום השתמש בגרף השליטה כדי להמחיש ארבעה מצבי בקרה אבות-טיפוסיים, או גישות למנהיגות: אוטוקרטית (שליטה או השפעה עולה עם הרמה ההיררכית של התפקיד), דמוקרטית (דרגות השפעה גבוהות יותר מיוחסות לאלה שנמצאים בדרגות או בתפקידים היררכיים נמוכים יותר), אנרכית (מעט יחסית שליטה או השפעה על ידי רמה ותפקיד כלשהם) ופוליארכית (רמות גבוהות של שליטה או השפעה על ידי כל הרמות או התפקידים). בבואו לשקף את ציפיותיו של רואן (1990) לניהול אורגני בתנאי אי וודאות, השער טננבאום (1961) כי האפקטיביות הארגונית תהיה קשורה לצורות שליטה דמוקרטיות ופוליארכיות יותר. הראשונה מההשערות הללו נובעת משתי מערכות ציפיות. ראשית, צורות שליטה דמוקרטיות יותר יהיו עקביות יותר עקביות עם אמונותיהם וערכיהם של העובדים בחברה דמוקרטית וכך יתרמו לרמות גבוהות יותר של שביעות רצון ומורל בעבודה, ואילו צורות שליטה אוטוקרטיות בחברות אלה צפויות "להפחית יוזמה, לעכב הזדהות עם הארגון ויצירת קונפליקט ועוינות בקרב החברים "(עמ '35). שנית, שליטה רבה יותר על ידי הנמוכים בהיררכיה תביא לקבלה רבה יותר של החלטות שהתקבלו במשותף, יחד עם תחושת אחריות מוגברת ומוטיבציה להשגת יעדים ארגוניים. השתתפות החלטה כזו עשויה גם לתרום
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני 2012
לתיאום יעיל יותר באמצעות מנגנוני השפעה הדדית. השנייה מההשערות של טנבוים, המכונה לעתים השערת השוואת הכוח, מוצדקת בהתייחס להשפעתה על היעילות הארגונית, כמו גם תרומות למוטיבציה של החברים והזדהותם ונאמנותם לארגון. הסיבות המוצעות בספרות הנוכחית על מנהיגות מבוזרת, כפי שציינו לעיל, דומות למדי להצדקת טננבוים לשתי ההשערות שלו.
האפקטיביות של צורות מנהיגות דמוקרטיות, תומכות ומשותפות (שליטה והשפעה) בארגונים מקבלת תמיכה ממקורות אמפיריים קשורים רבים, כולל, למשל, מחקר על השתתפות מורים עם עמיתים בתכנון וקבלת החלטות (Talbert & McLaughlin, 1993). ומנהיגות טרנספורמטיבית (Leithwood & Jantzi, 2005). מספר שורות של תיאוריה קשורה גם מולידות ציפיות לקשר חיובי בין יעילות ארגונית וחלוקת השפעה ושליטה, כולל תיאוריות של למידה ארגונית (Hutchins, 1996), קוגניציה מבוזרת (Perkins, 1993; Tsoukas, 2005), וקהילות. של תרגול (Wenger, McDermott, and Snyder, 2002).
עם זאת, ישנן ראיות מנוגדות משמעותיות - במיוחד ממחקרים שבהם האפקטיביות הארגונית מוגדרת בשורה התחתונה של הארגון (גרסה מסוימת של תפוקה) ומוערכת באמצעות אינדיקטורים אובייקטיביים, כמו נתוני מבחן התלמידים (במקרה של בתי ספר). לדוגמא, טננבוים (1961) הצליח לספק תמיכה מוגבלת רק להשערותיו לגבי מבני בקרה ארגוניים. לאחר כ -15 שנים של מחקר פרוגרמטי בנושא ניהול אורגני, דיווחו Miller and Rowan (2006) "ההשפעות העיקריות הן חלשות וההשפעות החיוביות תלויות בתנאים רבים אחרים" (עמ '220). סקירה מקיפה שנערכה לאחרונה על מנהיגות המורים - גישה אחת להתפלגות ההשפעה והשליטה בארגוני בתי הספר - מצאה רק קומץ מחקרים אשר ביררו השפעות על התלמידים,
לבסוף, למרות שיש פוטנציאל בבתי ספר לערב מגוון אנשים בתפקידי מנהיגות, מרבית המחקר עד כה התמקד בעבודתם של מורים ומנהלי בתי ספר. לאנשים ותפקידים רבים אחרים יש פוטנציאל להשפעה בבתי ספר, ובכלל זה הורים, תלמידים וחברי קהילה רחבים אחרים. עבודתם של פונדר, אוגאווה ואדמס (1995) היא אחת הדוגמאות היחידות שמצאנו למחקר שבדק מנהיגות שמספקים מנהלי בתי ספר, מורים, מזכירות והורים. עבודתם בבחינת מודל הנוגע להשפעת מנהלים, מורים, הורים ומזכירות על מספר משתנים מתווכים, כמו גם על מגוון תוצאות בית ספר, מספקת מודל שימושי לגישה שלנו מעשור קודם. בשלנו
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני 2012,
המחקר הנוכחי, אנו יכולים להרחיב את רשימת האנשים שמעניקים השפעה מעבר לסביבת בית הספר, כך שתכלול גם את המחוז. למי שנמצא בתפקידים מחוזיים מוטלת החובה להשפיע על מה שעושים בתי ספר, אם כי מרבית המחקרים על מנהיגות מבוזרת לא בדקו את תרומתם של אנשי המחוז (אך ראו Firestone, 1989; Firestone & Martinez, 2007). המחקר שלנו עסק בכל מקורות ההשפעה הפוטנציאליים הללו.
הקודמים לביצועי המורים
בין המגבלות המרכזיות במאמציהם של מילר ורואן (2006) להעריך את ההשפעות של ניהול אורגני היא חוסר תשומת הלב המוכרת שלהם למשתנים שעלולים לתווך את השפעות המנהיגים על הישגי התלמידים. כי השפעות המנהיגות על הסטודנטים בעקיפין ברורות ניכר מאז לפחות פרסום הסקירה המצוטטת של Hallinger and Heck (1996). תוצאות סקירה זו מראות בבירור כי מחקרי מנהיגות בהשפעות ישירות כמעט ולא מגלים השפעות משמעותיות על התלמידים, בעוד שמחקרים רבים על השפעות עקיפות עושים זאת. מחקרי השפעות המנהיגות שפורסמו מאז שנת 1996 נועדו להסביר את השפעות המנהיגות על התלמידים, בהנחיית מודלים סיבתיים מורכבים הכוללים מערך של מתווכים מבטיחים (למשל, Leithwood & Levin, 2005; Leithwood, Louis, Anderson & Wahlstrom, 2004).
המסגרת למחקר זה הניחה את השפעות המנהיגות העקיפות והמשגה מערך של ביצועי מורים קודמים כמתווכים. מוטיבציה, יכולת, והמצבים בהם אנשים עובדים הם משתנים במודל כללי של ביצועי העובדים ואיך זה משתפר. מודל זה פותח בצורה המלאה ביותר בספרות על פסיכולוגיה ארגונית ותעשייתית - באופן אירוני, לאור סקירתנו עד כה, על ידי Rowan (1996) ואחרים (המודל מוצג באופן דיאגרמטי בסעיף התוצאות). על פי מודל זה הקשר בין משתנים אלה נתפס במשוואה פשוטה:
Pj = f (Mj, Aj, Sj),
כאשר P (ביצועי עובד) מתבטא כפונקציה של M (מוטיבציה של עובד), A (יכולת או יכולת עובד) ו- S (המצב בו העובד מבצע את עבודתו, כלומר תנאי עבודה). מנוי j מציין כי רק ביצועים, מוטיבציה, יכולות ומצבים הרלוונטיים לביצוע תפקיד מסוים נלקחים בחשבון. מערכות יחסים בין משתנים במודל מניחים כמכפילים. פירוש הדבר, למשל, כי לא יכולת גבוהה ומוטיבציה נמוכה, וגם לא מוטיבציה גבוהה ויכולת נמוכה, אינם מייצרים רמות גבוהות של עובדים
שהורדו מ- eaq.sagepub.com באתר Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
ביצועים - אין יכולת גבוהה ומוטיבציה גבוהה במצב עבודה לא מתפקד. יתר על כן, מצב לא מתפקד ככל הנראה מדכא תחילה רמות גבוהות של יכולת ומוטיבציה.
השינוי וההרחבה שלנו של מסגרת זו מבוסס על דיווחים עיוניים ואמפיריים עכשוויים של התנאים הנדרשים לפיתוח מוטיבציה ויכולת מצד מבתי הספר לעסוק באופן פרודוקטיבי במאמצים לשיפור שבראש המנהיגים יש התקשרות מסוימת. היא כוללת גם דיווחים על התנאים והתכונות הארגוניות של התשתית המאפשרים את היישום המוצלח של רפורמה בהיקף נרחב, או מה שמכונה ואן דן ברג, Vandenberghe ו- Sleegers (1999) כיכולתו החדשנית של הארגון.
מוטיבציה. תיאוריות מוטיבציה מקיפות - בפרט אלה של פורד (1992) ובנדורה (1986) - צופות את מרבית הגורמים והתוצאות של מוטיבציה ומחויבות של מורים שזוהו במחקר אמפירי שנערך לאחרונה. לטענת פורד, תהליכי מוטיבציה הם תכונות של אדם המכוון לעתיד ומטרתו לעזור לאדם להעריך את הצורך בשינוי או פעולה. תהליכים אלה הם פונקציה של רגשותיו, מטרותיו האישיות, אמונות על יכולותיו ואמונותיו על הקשר או סיטואציה של האדם. המחקר שלנו כלל מדדים לשלושה משתנים אלה (לא רגשות).
הגדרת יעדים, כפי שמציינים Mohrman and Lawler (1996), "היא חוט השדרה של המוטיבציה הארגונית" (עמ '121). יעדים מכוונים את תשומת הלב והמאמץ של האדם לעבר יעדים ספציפיים לביצוע; הם מספקים מד כדי לשפוט את ההצלחה של האדם; והם מעודדים התמדה במשימות הנדרשות להשגת מטרה (Rowan, 1996). יעדים אישיים מייצגים מצבים עתידיים מבוקשים (שאיפות, צרכים, רצונות) שהופנמו על ידי אדם (למשל, רצון המורה לכיתה הניתנת לניהול). המונח אישי הוא אפוא משמעותי. יעדים ממריצים פעולה כאשר (א) הערכת האדם את הנסיבות הנוכחיות מצביעה על כך שהיא שונה מהמצב הרצוי (Berman & McLaughlin, 1977), (b) יעדים נתפסים כמאתגרים אך ניתנים להשגה (Louis & Miles, 1990),
שתי קבוצות של אמונות סוכנות אישיות מקיימות אינטראקציה עם המטרות האישיות של המורים כדי לעזור לקבוע את חוזק המוטיבציה להשגת יעדים כאלה. הסט הראשון, אמונות יכולת, כולל מצבים פסיכולוגיים כמו יכולת עצמית, ביטחון עצמי, מושג עצמי אקדמי והיבטים של הערכה עצמית. לא די באנשים עם יעדים מלאי אנרגיה בראש. עליהם גם להאמין שהם מסוגלים להשיג יעדים אלה.
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות Ebsco אלקטרונית שירות (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
כפי שטוען בנדורה (1986), אנשים הרואים עצמם כיעילים מוכנים לקחת אתגרים שהם מוצאים מעניינים ומעורבים בהם. כאשר ניסיונותיהם הראשוניים נופלים, הם מעצימים את מאמציהם ללא לחץ משמעותי מכיוון שהם מאמינים כי מאמץ הוא המפתח להצלחה. בסופו של דבר, מאמץ מובטח עצמי זה מניב הצלחה. תפיסה מוגברת של יכולת עצמית עשויה לנבוע מתפיסת ההצלחה של המורים, אולי נוצר באמצעות משוב תומך מצד מנהלים, עמיתים ותלמידים (Smylie, 1990). בנדורה מקשרת גם יעילות מוגברת לחוויה שילוחית הניתנת למודלים לחיקוי, כמו גם לשכנוע מילולי - דעותיהם המביעות של אחרים אמינים על יכולותיו של האדם.
מערכת שנייה של אמונות סוכנות אישיות, אמונות בהקשר, הן אמונות לגבי עדותו של אדם מולדת לצורך ביצוע עבודתו. אלה אמונות אם, למשל, תנאי העבודה בבית הספר יתמכו במאמצי ההוראה של המורים באופן המוצע על ידי יוזמות השיפור של בית הספר. מורים מנוסים רבים פיתחו אמונות שליליות על רקע הקריירה שלהם כתוצאה מקושרים לחידושים מנוהלים או לא הגויים (Huberman, 1988). אמונות בהקשר שלילי כזה יכולות בקלות להשתלשל על תפיסותיהם של מורים אלה ביחס ליוזמות השינוי הנוכחיות בבתי הספר שלהם, ובכך להפחית את המוטיבציה שלהן ליישם יוזמות אלה ("גם זה יעבור"). אמונות כאלה אינן משתנות במהירות.
קיבולת. תחילה נתפס כרכוש של אנשי מקצוע פרטיים, יכולת או יכולת במסגרת זו כוללים את הידע והמיומנויות הנדרשים לביצוע משימות הקשורות לעבודה. לאחרונה הוא הוכר כנכס ארגוני קולקטיבי. מכיוון שקיימת גוף אדיר של ספרות בעניין זה, אנו אומנם די בררניים בסקירה קצרה זו. ככאלה בחרנו בטיפולי למידה שנראים כמועילים ביותר בהקשר של שיפור בית הספר והאתגרים העומדים בפני מורים ומנהלים בתנאים כאלה. ההקשר הזה עושה את ההבדל הכי פחות (אך עדיין כמה) ביחס לטיפול שלנו בלמידה פרטנית. אולם המשמעותית ביותר היא שהקשר של שיפור בית הספר מחייב אותנו לשקול למידה קולקטיבית או ארגונית בנוסף ללמידה פרטנית. זהו הלמידה הנדרשת מצד קבוצות קטנות ובתי ספר שלמים כאשר הם מנסים להבין את המשמעות של מאמץ שיפור, מה עשוי להיות כרוך ביישומו במסגרת התכנון שלהם, וכיצד לרכוש מיומנויות חדשות שעשויות להיות דרושות כדי לשנות את הפרקטיקות הקיימות שלהם. כפי שלואי, טולי והרגריבס (1999) טוענים ביחס לתהליכים לשיפור בתי ספר מוצלחים,
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני 2012,
השינוי הארגוני חייב לכוון להגדיל את יכולת פיתרון הבעיות של הארגון, על ידי בניית חוסן ארגוני, ולהרחיב את יכולתו ליצור, ובכך להרחיב את מגוון האפשרויות האפשריות. מצבים שהארגון יוכל להתמודד איתם. (עמ '263)
הגישה שלנו לזיהוי התנאים לבניית יכולות בבתי ספר מניחה אפוא כי יש להבין כיצד מתרחשת למידה בתוך יחידות ארגוניות שונות - הפרט, הקבוצה הקטנה ובית הספר כולו. למידה בתוך יחידות אלה אינה מתרחשת רק באופן טבעי. זה מגורה על ידי מקורות שצריך להבין טוב יותר. יתר על כן, מאפייני הארגון - כמו מטרותיו, תרבותו ומבנהו, למשל - לא רק מתווכים למידה ארגונית אלא מושפעים גם מלמידה כזו. תנאים אלה משתנים כתגובה ללמידה ארגונית, ולתנאים משתנים אלה יש בסופו של דבר השפעה ישירה או עקיפה על חוויותיהם החינוכיות של התלמידים. בריק ושניידר (2002), למשל,
השנים הראשונות של המהפכה הקוגניטיבית כביכול בתורת הלמידה (כלומר שנות החמישים והשישים) היו עסוקות בהסברים על התהליכים הנפשיים הפנימיים הקשורים לעיבוד המידע. ההסברים לעיבוד שכזה כללו מבנים קוגניטיביים היפותטיים או ארכיטקטורות וסימבולים יחסים (Newell, Rosenblum & Laird, 1990) כדי להסביר מדוע אנשים מקפידים על כמה היבטים של המידע העומד לרשותם; כיצד ידע זה מאוחסן, מאוחזר ומפתח; ואיך זה שימש לפיתרון בעיות (Rumelhart, 1990). ורמנט וורלופ (1999) מתארים למידה מנקודת מבט זו כ"בניית ידע מוסדרת על ידי עצמם "(עמ '258) ומציעים סינתזה של אותן פעילויות נפשיות אינדיבידואליות המזוהות בתקופה מוקדמת זו, וסברו כי הן מאפשרות לבנות ידע כזה לקחת מקום. פעילויות למידה אלה הן קוגניטיביות והן מטקוגניטיביות. פעילויות קוגניטיביות כוללות, למשל, התייחסות, ניתוח, יישום, שינון, עיבוד ביקורתי ובחירה. פעילויות מטקוגניטיביות או רגולטוריות כוללות תכנון, פיקוח, התאמה והערכה.
לפחות שני תנאים עם השלכות ברורות - וכעת, מובנות היטב - לשיפור בית הספר נובעות מההבנות הבסיסיות הללו של תהליכים נפשיים פנימיים. ראשית, מורים ומנהלי אוריינטציה לשיפור מבינים את היוזמות הללו באמצעות יישום מבני הידע הקיימים שלהם. כך, לפחות באופן תיאורטי, יש פרשנויות רבות ככל יוזמה נתונה כמו שיש אנשים ששומעים
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות כתבי העת האלקטרוניים Ebsco (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
. התקדמות להבנה רחבה למדי של יוזמת שיפור יחידה דורשת תקשורת חוזרת ונשנית של צורות רבות והזדמנויות רבות לעסוק בדיונים שמטרתם הבהרת יוזמות מדיניות.
התנאי השני שיש לו השלכות על שיפור בית הספר נובע מתיאוריות של עיבוד מידע של תפקוד מנטאלי, המבדילות לרוב בין ידע הצהרתי (ההבנה שתוארה לעיל) לבין ידע פרוצדורלי (כיצד לבצע). הידע הפרוצדוראלי, הבסיס לתרגול מיומן, מתפתח באמצעות מחזורים חוזרים ונשנים של פיתוח מבנה ידע כדי להנחות את הפעילות הנפשית או הגופנית של האדם, לעסוק באותה פעילות בהדרכת מבנה הידע, לקבל משוב על מידת התאמת פעולותיו, ולשכלל את הידע המנחה. מבנה. כפי שהוברר לפני זמן מה מודל האימון של ג'ויס ווייל (1985) והעדויות להשפעותיו, יוזמות רפורמה הדורשות פרקטיקות שונות באופן משמעותי בבתי הספר צריכות לספק הזדמנויות לאיטרציות חוזרות ונשנות של מחזור זה.
המדדים שלנו לגבי יכולת המורה במחקר זה - ביתר דיוק, המדדים שלנו לבניית יכולות - משקפים את החשיבות של הזדמנויות מרובות הן לביצוע הגיוני והן לתרגול והמשוב החיוניים להתפתחות המיומנות.
הגדרות עבודה. בעוד שהיכולת בדרך כלל נחשבת לאיכות של יחידים, הרי שמשמעותו וחשיבותו כנכס קולקטיבי או ארגוני מקבלים יותר ויותר הכרה. הכרה בביה"ס כיחידה של שינוי, למשל, מרמזת כי יכולתו היא יותר מסכום יכולות חבריו האישיים. ומחקר על למידה ארגונית (למשל, Leithwood & Louis, 1999) מספק תמיכה רבה בהשלכה זו. יכולת קיבוצית כזו כוללת גם את התשתית לתמיכה בעבודתם של חברי ארגון פרטניים.
התנאים הבסיסיים המשפיעים על יכולת קיבוצית ניכרים בהבנות ההולכות וגדלות של הלמידה כממוקמות וחברתיות. קורפוס של תיאוריה פסיכולוגית, מעבר לדיווחי עיבוד מידע של קוגניציה, מועיל למדי בהבנת למידה של קבוצות פרטניות וקטנות בהקשר ארגוני. תיאוריה כזו מתרחקת מאותם הסברים "בתוך הראש" באופן בלעדי על האופן בו אנשים לומדים (נדונו לעיל), ותפקיד כזה מקבל תפקיד משמעותי עבור המצב המיידי בו הלומד מוצא את עצמו, כמו גם את ההקשר התרבותי הגדול יותר בו המצב משובץ. .
ההסברים הללו על למידה אינדיבידואלית מכנים בדרך כלל תיאוריית סיטואציות (למשל Anderson, Reder, and Simon, 1996) מניחים כי מה שנלמד תלוי באינטראקציה של האדם עם תכונות ההקשר.
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות Ebsco אלקטרונית שירות (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
והשתתפותו בקהילה של תרגול (Wenger et al., 2002). מכיוון שהידע של האדם בנוי מבחינה חברתית בהקשר זה, תכונות של הארגון כמו, למשל, הנורמות שלו, אמונותיו, נהלי התפעול שלו ואפילו המאפיינים הפיזיים שלו מעצבים את מה שחבריו האישיים יודעים ויכולים לעשות. בהתבסס על הרבה מאותן הנחות כמו תיאוריית סיטואציות, תיאוריות של קוגניציה מבוזרת (למשל, Salomon, 1993) מועילות במיוחד להבנת למידה בקבוצות קטנות או צוותיות. כל חבר בצוות המתפקד היטב צריך לשתף חלק מאותן הבנות - למשל, מטרות עבודת הצוות והאילוצים שבתוכם צריך לתפקד. אבל כל אחד מחברי הצוות מביא גם כמה יכולות ייחודיות לעבודה בקבוצה שלו.
בנוסף, התפאורה הארגונית ו / או הפיזית בה הקבוצה עובדת עשויה להוסיף ליכולת הכוללת של הקבוצה. זה המקרה בקבוצות שחבריהן מפתחים מערכות יחסים הדדיות מאוד, כמו במקרה של בקרי קו הרכבת התחתית של לונדון שתוארו על ידי הית 'ולוף (1998). זה נכון גם לקבוצות שעבודתם משופרת משמעותית על ידי טכנולוגיה - ראו, למשל, תיאורם של גודווין וגודווין (1998) של עבודתם של אנשי שדה תעופה.
אנו מודעים למאמצים לאתר מנהיגות במסגרת הארגונית או באינטראקציות המתרחשות בין מנהיג לעוקב. למרות שמאמצים אלה מגדירים מנהיגות כסוג של השפעה, כמו שאנחנו עושים במאמר זה, גישה כזו מתייחסת לסיבות להשפעה כאל קופסה שחורה. עם זאת, יש גם היסטוריה ארוכה של עבודה המגדירה מנהיגות כפרקטיקות או התנהגויות; זה כולל, למשל, את מרבית המחקרים על מנהיגות הדרכה וטרנספורמציה שמטרתם להעריך את ההשפעות של פרקטיקות או התנהגויות שונות. נטייה זו למנהיגות מבהירה את הסיבות הפוטנציאליות להשפעה ומטרתה לגלות את מידת ההשפעה ההיא. אולם לא סביר שאותם פרקטיקות יש השפעות זהות או יביא לאותה השפעה בכל ההגדרות. ישנן עדויות ניכרות המצביעות על כך ששונות במאפייני אוכלוסיית הסטודנטים ובגודל הארגוני, למשל, קוראים לחוקי מנהיגות שונים. מאפיינים אלה של התפאורה, מנקודת מבט זו, מתווכים את ההשפעה של נוהלי המנהיגים.
על ידי אימוץ השפעה כמשתנה העצמאי שלנו, אנו עוזבים את נוהלי המנהיגות המולידים השפעה מרומזת, ואנחנו מתמקדים במידה שבה נתפסים פרקטיקות מרומזות כגורמות להשפעה. אולם אנו רואים זאת כמגבלה הכרחית של המחקר הנוכחי שלנו, ולא כחוזק, מכיוון שההסברים לרמות ההשפעה המדווחים בסקרים שלנו אינם ידועים.
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות Ebsco אלקטרונית שירות (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
המדדים שלנו לגבי הגדרות העבודה של המורים במחקר זה היו מוגבלים לתמיכה הישירה בהוראה הקיימת בבית הספר (למשל, זמינות תכנית לימודים כתובה, התאמת זמן להתפתחות מקצועית, התאמת תקציב) והיקף עומסי העבודה של המורים, מוגדר מבחינת גודל כיתות, חלוקת תלמידים עם צרכים מיוחדים, זמינות של עוזרי הוראה ומספר המקצועות שנלמדו. דוגמא
לשיטה מחקר זה היה חלק ממחקר גדול יותר, Learning From Leadership (Leithwood et al., 2004), והוא השתמש בקבוצת נתונים שנאספה כחלק מסיבוב הסקרים הראשון למחקר הגדול יותר. הברית, מחוזות, ובתי ספר נבחרו לכך והלימוד הגדול באמצעות נהלי דגימה אקראיים מרובדת: •
9 מדינות נבחרו כדי להבטיח שונות בגיאוגרפיה, דמוגרפיה, ממשל מדיני לחינוך, תקני תוכנית לימודים, מדיניות מנהיגות ומערכות אחריות;
• 45 מחוזות בתוך 9 המדינות נבחרו לייצג שונות בגודל ובמגוון הסטודנטים (למשל, גזע / אתניות, הכנסה משפחתית), כמו גם מגמות בביצועי התלמידים במדדי דין וחשבון של המדינה; ו • 180 בתי ספר בתוך 45 המחוזות נבחרו כדי להבטיח שהשינוי ברמה הספר (יסודיים, בחטיבות ביניים, ותיכון), גיוון סטודנט, וראיות ההצלחה בשיפור הישגי התלמידים לאורך 3 שנים או יותר. כל המורים והמנהלים בכל בית ספר התבקשו להשלים את הסקרים שמספקים חלק מהראיות למחקר זה.
המדגם שהושג עבור הנתונים נעשה שימוש בתגובות של 2,570 מורים (77% אחוז תשובה) מתוך 90 בתי ספר בהם 4 מורים או יותר השלימו סקרים שמישים ועבורם היו נתונים הישגי תלמידים שימושיים. טבלה 1 מציגה סיכום המאפיינים של המדגם שהושג שלנו.
מקורות לראיה
הישגי סטודנטים. נתונים המשמשים למדידת הישגי התלמידים ברחבי בתי הספר נאספו מאתרי אינטרנט ממלכתיים. נתונים אלה היו תוצאות של כל בית הספר במבחנים המנדטיים של שפה ומתמטיקה בכמה דרגות כיתה במשך 3 שנים (2003–2005). למטרות מחקר זה, הישג התלמידים בבית הספר ייצג על ידי אחוז התלמידים שנפגשו
הורדו מ- eaq.sagepub.com בשירות כתבי העת האלקטרוניים Ebsco (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
לוח 1
מאפייני בית ספר לדוגמא
מאפיינים M SD
גיוון התלמידים (1 = נמוך, 3 = גבוה) 1.97 0.71
סטודנטים זכאים לארוחת צהריים בחינם (%) 43.82 27.67
הישגים במיומנות ומעלה (%) 67.19 24.27
או חריגה מרמת הבקיאות (בדרך כלל נקבעה על ידי המדינה) במבחני שפה ומתמטיקה. אחוזים אלה הוערכו בממוצע על פי ציונים ונושאים כדי להגביר את היציבות בציונים (Linn, 2003), ובכך הביאו לציון הישג יחיד עבור כל בית ספר לכל אחת משלוש שנים. הניתוח שלנו כלל גם ציון שינוי הישגים, המחושב כעלייה באחוז התלמידים שהגיעו או עברו את רמת הבקיאות שהוקמה על ידי המדינה מהשנה הראשונה לשלישית שלשמה היו לנו עדויות.
תפיסות המורים. התגובות ל -49 פריטים מתוך סקר שנערך על ידי מורים עם 104 פריטים סיפק נתונים למחקר זה. בממוצע, הסקר השלם נדרש כ -20 דקות לביצוע, והוא נמדד את ההנהגה הקיבוצית וביצועי המורה הקודמים שתוארו במסגרתנו: 9 פריטים, מנהיגות קולקטיבית; 9 פריטים, כושר מורה; 17 פריטים, מוטיבציה של מורה; ו -14 פריטים, הגדרות ותנאי עבודת מורים.
כל פריט ששימש למדידת מנהיגות קולקטיבית נגע למקור השפעה יחיד, כולל מנהלי מחוז, מנהלים, מנהלי בתי ספר אחרים, מורים בודדים, מורים עם תפקידי מנהיגות ייעודיים, צוותי צוות, כמה הורים פרטיים, קבוצות ייעוץ להורים ותלמידים. לגבי כל מקור השפעה, נשאלו הנשאלים לדרג את מידת ההשפעה הישירה על החלטות בית הספר (סולם 6 נקודות). המשיבים התבקשו לדרג גם את מידת הסכמתם להצהרות לגבי כל אחד משלושה קודמים של ביצועי המורים (גם הם בסולם של 6 נקודות).
ניתוח
תגובות בודדות לסקר המורים, שהצטברו לרמת בית הספר, אוחדו עם תוצאות הישגי התלמידים ברמת בית הספר. SPSS שימש לחישוב אמצעים, סטיות תקן ואמינות (האלפא של Cronbach) עבור סולמות במדידת ארבעת המשתנים במחקר זה. בדיקות t מדוגמות מזווגות שימשו כדי להשוות דירוג ממוצע של מקורות מנהיגות שונים. ניתוח נערך לבדיקת מבנה הגורמים של
הורדתו מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
משתני מורים הכלולים במחקר. רגרסיה מרובה היררכית שימשה לבחינת ההשפעות הממתנות של הסטטוס הסוציו-אקונומי של הסטודנטים (SES) על מערכות יחסים מסוימות במסגרתנו. לבסוף, LISREL שימשה לבחינת מודל של הקשר בין מנהיגות קולקטיבית, מוטיבציה של מורים, יכולת ותפאורה, והישגי התלמידים. טכניקה אנליטית-נתיב זו מאפשרת לבדוק את תקפותן של מסקנות סיבתיות לזוגות משתנים תוך בקרה על השפעות משתנים אחרים. הנתונים נותחו באמצעות גישה מבנה ניתוח LISREL 8.80 לניתוח של נתיב לניתוח נתיבים והערכות סבירות מקסימליות (Joreskog & Sorbom, 1993). השתמשנו בארבע סטטיסטיקות של התאמה לאיכות טובה כדי להעריך את ההתאמה של מודל הנתיב שלנו לנתונים: שגיאת הריבוע הממוצע הממוצע של הקירוב, מדד התאמת הנורמה,
תוצאות ודיון
התוצאות מדווחות בארבעה חלקים, שלושה מהם כוללים דיון בתוצאות. החלק הראשון מסכם את התגובות לסקר המורים ומספק מידע על המאפיינים הסטטיסטיים של המדדים שלנו, כולל תוצאות ניתוח גורמים לגבי מדדי יכולת המורה, המוטיבציה וההגדרה. החלקים הנותרים מדווחים על עדויות הרלוונטיות לכל אחת משלוש השאלות בהן עוסק המחקר: השפעת המנהיגות הקולקטיבית על משתני המורה העיקריים ולמידה של התלמידים, ההשפעה היחסית של מקורות מנהיגות קולקטיביים שונים והקשר בין דפוסים שונים של מנהיגות קולקטיבית והישגי התלמידים. .
סיכום הראיות
טבלה 2 מדווחת את האמינות הפנימית (האלפא של קרונבאך) בסולמות המשמשים למדידת כל אחד משלושה קודמים לביצועי המורה - יכולת, מוטיבציה ותפאורה - ומדד ההנהגה הקולקטיבית. לא מדווחים על דירוג הממוצע הכולל של קודמות ההתחלה, מכיוון שחישבו ציוני z כדי להתאים את השימוש בסולמות תגובה שונים. אמינות משתנה חושבה באמצעות ציוני z. התגובות לכל המשתנים נעו בין הסכמה קלה להסכמה מתונה, עם סטיות תקן נמוכות עד בינוניות. כל הסולמות השיגו רמות אמינות מקובלות (בין 0.72 ל- .96).
מתוך 40 הפריטים בסקר המודדים את שלושת קודמי המורה, 9 קיבולת מדודה, 17 מדוד מוטיבציה ו -14 הגדרות עבודה מדודות. ממדיותם של 40 פריטים אלה נותחו באמצעות ניתוח גורמי רכיבים עיקרי. מבחן חלוקי הנחל ואת פירוש התוצאות של הגורם
שהורד מן eaq.sagepub.com לשירותך Journals EBSCO אלקטרוני (EJS) ב -25 ביונים 2012
הלוח 2
RELIABILITIES למשתנים
משתנה אלפא של קרונבך
קיבולת 0.86 מוטיבציה 0.96 Setting 0.91 מנהיגות קולקטיבית 0.72
הערה: n = 90 בתי ספר; ציוני z שימשו לחישוב הערכים המצטברים של הקיבולת, המוטיבציה וההגדרה. מנהיגות קולקטיבית חושבה מסכום של תשעה מקורות מנהיגות, שכל אחד מהם דורג בסולם של 6 נקודות מכל השפעה להשפעה רבה מאוד.
שימשו לפתרון כדי לקבוע את מספר הגורמים לסיבוב. שלושה גורמים סובבו בעזרת הליך סיבוב של varimax. הפיתרון הסובב הניב שלושה גורמים שניתן לפרש שהתכתבו מאוד עם שלוש הקטגוריות המשתנות - יכולת, מוטיבציה ותפאורה. הקיבולת היוותה 14.4% משונות הפריט; מוטיבציה, 13.9%; והגדרה, 8.6%.
למרות שהתפיסה הראשונית שלנו לגבי שלושת המשתנים המורים מרמזת על מספר תת-ממדי מובחנים, אלה לא נתמכו על ידי ניתוח הגורמים. ככאלה, נעשה שימוש בציונים המצטברים של שלושת קודמי הביצועים של המורה בכל הניתוחים הבאים. כמו כן, בתגובה לתוצאות ניתוח הגורמים, השניים מהפריטים המקוריים שמודדים יכולת ושבעה מהפריטים שמודדים מוטיבציה הושמטו מהניתוח שלאחר מכן.
השפעות מנהיגות קולקטיבית על מורים ותלמידים
טבלה 3 מדווחת על מתאם בין מדדים לכל המשתנים במחקר. כפי שעולה מתוצאות אלה, מנהיגות קולקטיבית קשורה משמעותית לשלושת משתני המורה. היחסים החזקים ביותר הם עם מנהיגות קולקטיבית וסביבת העבודה של המורים (r = .58), ואחריה מוטיבציה של המורה (r = .55). כל המשתנים מלבד יכולת המורים קשורים באופן משמעותי להישגי התלמידים: הגדרת העבודה של המורים היא בעלת הקשר החזק ביותר (r = .37), ואחריהם המוטיבציה של המורים (r = .36) והמנהיגות הקולקטיבית (r = .34). נתונים אלה מצביעים גם על קשרים משמעותיים בין משתני המורה.
איור 1 וטבלה 4 מדווחים על תוצאות חישוב LISREL כדי לבחון עוד יותר את מודל הקשרים שלנו בין מנהיגות קולקטיבית, יכולת מורה, מוטיבציה והגדרת עבודה, והישגי התלמידים. 4 מודל זה מתאים מאוד לנתונים (שגיאת ריבוע ממוצע שורש של קירוב = .00; שורש ממוצע שורש = .03; טובות התאמה של מדד התאמה = .93; מדד התאמה נורמלית = .99),
וככלל , מסביר 20% מהשונות התלמיד הורד מ- eaq.sagepub. com בשירות Ebsco Electronic Journal Service (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
לוח 3
הקשר בין משתני הסקר והישגיו של סטודנטים:
מקדם התיאום בין פירסון למוצר ברגע
1 2 3 4 5
1. מנהיגות קולקטיבית 1.00 .36 ** .55 **. 58 ** .34 **
2. קיבולת .36 ** 1.00 .44 ** .20 .01
3. מוטיבציה .55 ** .44 ** 1.00 .54 ** .36 **
4. הגדרה .58 ** .20 .54 ** 1.00 .37 **
5. הישג .34 ** .01 .36 ** .37 ** 1.00
הערה: n = 90 בתי ספר. ** רמת p <.01 (דו-זנב).
לוח 4 תוצאות משוואות מבניות דוגמנות
שאריות השפעה מוחלטת על הישג
(
שונות מוסברת משתנה) הישירות ישירה עקיפה
.80 (.20)
קיבולת .87 (.13) .08 –.17 –.09
מוטיבציה .56 (.44). 30 * .30 *
הגדרת .66 (.34) .10 * .25 * .35 *
מנהיגות קולקטיבית .24 * .24 *
מדדי התאמה
שורש פירושו שגיאה מרובעת של קירוב .00
שורש ממוצע שורש .03 טובות
מותאם של מדד התאמה .93
מדד התאמת נורמה .99
הערה: R2 = .20.
* p <.05.
הישג. למנהיגות קיבוצית השפעות ישירות משמעותיות על כל משתני המורים. ההשפעות החזקות ביותר מתמקדות בהגדרת העבודה של המורים (r = .58), ואחריה יכולת המורה (r = .36) והמוטיבציה (r = .25). מנהיגות קולקטיבית מהווה רק 13% מהשונות המוצהרת ביכולת המורים.
הנתיבים המקשרים בין שלושת משתני המורה להישגי התלמידים מצביעים על כך שהמנהיגות הקולקטיבית משפיעה על הישגי התלמידים באמצעות מוטיבציה ומערכת עבודה של המורה. ההשפעה של הגדרת העבודה של המורים על הישגים היא משמעותית (r = .25), אך ההשפעה של יכולת המורים אינה חשובה. ההשפעות הכוללות על הישגי התלמידים הן הגדולות ביותר עבור קביעת העבודה, ואחריהן מוטיבציה של מורים והשפעה עקיפה של מנהיגות קולקטיבית.
שהורדו eaq.sagepub.com לשירותך Journals EBSCO אלקטרונית (EJS) ב -25 ביוני 2012
דירוג (סולם דירוג: 1 עד 6)
5.5
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
ש 1
ש 2
ש 3
ש 4
ש 5
תרשים 1. בחינת מודל של השפעות מנהיגות קולקטיבית על הישגי התלמידים
* p <
.05.
השפעה גבוהה יותר להגדרה מוסברת על ידי השפעתו העקיפה באמצעות מוטיבציה, כפי שמצוין בנתונים המוצגים בתחתית איור 1.
כדי להעריך את תרומת תלמידי SES (המחושבת כאחוז התלמידים בבית ספר הזכאי לארוחת צהריים בחינם או במחיר מוזל) ליחסים המתוארים במודל הנתיב בין שלושת משתני המורה והישגי התלמידים, חישבנו שלוש רגרסיות היררכיות. בכל משוואת רגרסיה הוכנסו SES ראשונים, מנהיגות קולקטיבית שנייה ואחד משתני המורה השלישי .5 תוצאות הרגרסיות ההיררכיות הללו, המתוארות בטבלה 5, מעידות שרק המוטיבציה מסבירה חלק ייחודי ומשמעותי של שונות בהישגיו של התלמידים, לאחר בקרה לתלמיד SES. המוטיבציה בפני עצמה הסבירה 6% מהשונות בהישגים, ואילו ההגדרה הגדילה את השונות שהוסברה בכ -1% בלבד, בשילוב עם SES והנהגה,
בסיכום, תוצאות אלה מצביעות על הדברים הבאים:
• המודל שלנו בכללותו מסביר חלק ניכר (20%) מהשונות בהישגי התלמידים בכל בתי הספר.
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco אלקטרונית שירות (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
לוח 5
רגרסיה היררכית מדידת השפעות של יכולת מורה,
מוטיבציה והגדרת הישגי התלמידים לאחר בקרה למצב
סוציו-אקונומי ומנהיגות קולקטיבית
מורה צבאית בטא ייחודי
קיבולת R2 R2 F
שלב 1: אחוז התלמידים הזכאים
לארוחת צהריים בחינם (SES) .11 10.57 **
שלב 2: הוסף מנהיגות קולקטיבית .15 7.55 **
שלב 3: הוסף יכולת מורה .14 4.99 **
שלב 3 השפעות ייחודיות משמעותיות
SES –.27 2.39 * .06
הנעה
שלב 1: אחוז התלמידים הזכאים .11 10.57 **
לארוחת צהריים בחינם
שלב 2: הוסף מנהיגות קולקטיבית .15 7.55 **
שלב 3: הוסף מוטיבציה למורה .20 7.23 * **
שלב 3 השפעות ייחודיות משמעותיות
SES –.29 2.66 * .07
מוטיבציה .29 2.37 * .06
הגדרת
שלב 1: אחוז התלמידים הזכאים .11 10.57 **
לארוחת צהריים בחינם
שלב 2: הוסף מנהיגות קולקטיבית .15 7.55 **
שלב 3: הוסף הגדרה .16 4.60 **
שלב 3 אפקטים ייחודיים משמעותיים
SES –.24 2.04 * .05
הערה: n = 76 בתי ספר. SES = מעמד סוציו-אקונומי.
* p <.05. ** p <.01. *** p <.001.
• למנהיגות קיבוצית יש השפעות צנועות אך משמעותיות על הישגי התלמידים. • מבין שלושת משתני המורה, השפעת המנהיגות הקולקטיבית על התלמידים היא דרך השפעתה על המוטיבציה של המורה ותפאורת העבודה. • בעוד שמנהיגות קיבוצית משפיעה באופן משמעותי על יכולת המורים, משתנה זה אינו קשור משמעותית להישגי התלמידים במחקר זה.
תוצאות אלה מאשרות והן סותרות עדויות משני מחקרים קודמים שלנו, שאחד מהם (Leithwood & Jantzi, 2006) שילב בערך אותם מדדים ששימשו במחקר הנוכחי על יכולת, מוטיבציה וסביבת העבודה של המורים. במקום להשתמש במנהיגות קולקטיבית, לעומת זאת, המחקר השתמש במדד לפרקטיקות הטרנספורמציה של מנהיגים בודדים. במחקר זה, כמו במחקר הנוכחי,
הורדה המנהיגות בצורה החזקה ביותר מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
התייחס לתפאורת העבודה של המורים והשפיעו חלשים יותר על יכולת המורה מאשר על המוטיבציה של המורים. המחקר הקודם הזה דיווח גם על השפעות חלשות יותר של נוהלי מנהיגות טרנספורמטיבית (ככל הנראה הניתנים בנפרד) על הישגי התלמידים, בהשוואה להשפעות של מנהיגות קולקטיבית במחקר הנוכחי. לפחות יש לראות בהשוואה זו של תוצאות כעידוד לטענות בדבר היתרונות לתלמידים בהנהגה המפוצה יותר בבתי הספר.
המחקר הקודם השני שלנו (Leithwood & Jantzi, 2000) נבדל גם בכמה הבחינות החשובות מהמחקר הנוכחי אך התייחס לכמה מאותן שאלות. מעורבות התלמידים, ולא הישגי התלמידים, שימשה כמשתנה התלוי, והמשתנים המתווכים את השפעת אוניות המנהיגים על התלמידים היו שונים מאלה ששימשו במחקר הנוכחי. לעומת זאת, המדד של מנהיגות קולקטיבית היה כמעט זהה למדד ששימש במחקר הנוכחי. בניגוד לממצאים העיקריים של המחקר הנוכחי, מחקר מוקדם יותר זה מצא השפעות שליליות לא משמעותיות של מנהיגות קולקטיבית על התלמידים. הבדל חשוב זה בתוצאות מציע לפחות תמיכה צנועה לטענה כי בחירת משתנים מתווכים היא עניין מכריע במחקרים של השפעות מנהיגותית על סטודנטים (Hallinger & Heck, 2002).
ההבדלים שאנו מציינים בין שלושת המחקרים שלנו עשויים להיות אחראים על ידי ההבדלים הלא-טריוויאליים בעיצובים שלהם. עד כה, העקביות היא הגדולה ביותר ביחס להשפעות של מנהיגות קולקטיבית על מצבן הפנימי של המורים. באופן ספציפי, עד כה לא הוכח כי למנהיגות קולקטיבית יש השפעה ניתנת להפגנה על מדדי יכולת המורה שלנו - וטענות כי למנהיגות קיבוצית השפעות משמעותיות על התלמידים קיבלו תמיכה מעורבת. עם זאת, נראה כי עדויות ממחקרים אחרים האחרונים תומכות בטענה זו, אף כי ראיות אלה נאספו בהקשרים די בניגוד לבתי הספר שעבורן יש לנו נתונים. לדוגמה, הילר, יום, ו- Vance (2006) דיווחו לאחרונה על השפעות משמעותיות של מנהיגות קולקטיבית על ביצועי צוות המפקחים המדורגים במחלקת תחזוקת כביש תחבורה. הם גם בדקו ראיות מששה מחקרים אחרים על השפעות של מנהיגות קולקטיבית על יעילות הצוות, והגיעו למסקנה כי סביר להניח שמנהיגות קולקטיבית תהיה יעילה: "כאשר צוותים עוסקים במשימות מורכבות הדורשות כמויות גדולות של תלות הדדית, אך בתנאים שגרתיים יותר. . . טרם הוכח היתרונות של מנהיגות קולקטיבית "(עמ '388).
ההשפעה היחסית של מקורות מנהיגות קולקטיבית
לטיפול בנושא זה היו דירוגי המורים על מידת ההשפעה על החלטות בית הספר של תשעת המקורות המדודים של מנהיגות קולקטיבית.
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות Ebsco אלקטרונית שירות (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
לוח 6
אמצעים וסטיות תקן למקורות מנהיגות: מדורגים מהשפעה מינימלית
עד ישירה ביותר
מקור מנהיגות
סטודנטים SD 3.49 0.41
קבוצות ייעוץ הורים 3.84 0.58
חלק מההורים היחידים 3.96 0.49
כמה מורים פרטיים 4.28 0.30
צוותי צוות (למשל מחלקות, דרגות כיתה) 4.36 0.41
מורים עם תפקידי מנהיגות ייעודיים 4.43 0.37
מנהלים אחרים ברמת הבניין (לא מנהלים) 4.75 0.41
מנהלים ברמת המחוז 5.28 0.31
מנהלים 5.30 0.28
מנהיגות קולקטיבית מצטברת 4.42 0.24
הערה: n = 90 בתי ספר. סולם דירוג: 1 = אין, 6 = נהדר מאוד.
טבלה 6 מדווחת על התגובה הממוצעת של המורים לכל מקור. בדיקות t בדגמים זוגיים חושבו כדי להעריך את משמעות ההבדלים בדירוגים אלה של תשעת מקורות המנהיגות הקולקטיבית. כפי שעולה מהלוח, הוענקו למנהלים ולמנהלי המחוזות את הדירוג הגבוה ביותר (כמעט זהה) (M = 5.30 ו 5.28, בהתאמה). סטיות התקן הקטנות של דירוגים אלה מצביעות על הסכמה ניכרת בקרב המשיבים לגבי ההשפעה הנתפסת של שני תפקידים אלה. ישנה ירידה משמעותית בדירוג התפקיד המשפיע ביותר הבא: מנהלים ברמת הבניין שאינם המנהל, בדרך כלל, עוזר המנהל (M = 4.75).
בקרב מקורות ההשפעה של המורים, מורים עם תפקידי מנהיגות ייעודיים נתפסו כבעלי ההשפעה החזקה ביותר (M = 4.43), ואחריהם צוותי הצוות (M = 4.36) ואז כמה מורים בודדים (M = 4.28); הדירוגים של מורים עם תפקידי מנהיגות רשמיים היו גבוהים משמעותית מהדירוגים של צוותי הצוות (t = 3.51, p <.01) או של מורים בודדים (t = 5.54, p <.001), והדירוג של צוותי הצוות היה משמעותי גבוה יותר מהדירוג של מורים בודדים (t = 2.19, p <.05).
הדירוגים להורים (חלק מההורים הבודדים וקבוצות מייעצות להורים) היו נמוכים משמעותית מאלו של המורים, נע בין אמצעים 3.84 ל -3.96, הבדל מובהק סטטיסטית (t = 3.16, p <.01). על ידי המשיבים נתפסו התלמידים כבעלי השפעה ישירה ביותר על החלטות בית הספר (M = 3.49) מבין כל מקורות ההשפעה המדורגים. סטיית הסטנדרטים הנמוכה מאוד של הדירוגים עבור כל מקורות
ההורדה מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journal Journal (EJS) בתאריך 25 ביוני, 2012
לוח 7
הקשר בין מקורות המנהיגות לבין משתני התיווך וההישג
: Pearson Product – Moment מקדמי קורלציה
מקור מוטיבציה קיבולת מנהיגות הגדרת הישג
מנהיגות קולקטיבית .36 ** .55 ** .58 ** .34 **
הנהלת מחוז .04 .13 .41 ** .09
מנהלת .22 * .20 .12 –.06 -
מנהלת בנייה אחרת –01-.02 .32 ** –.11
מורים בתפקידים פורמליים .35 ** .54 ** .34 ** .09
צוותי צוות .44 ** .71 ** .44 ** .28 **
מורים פרטיים .23 * .24 ** .17 –.08
הורים פרטיים .16 .10 .34 ** .43 **
יעוץ הורים .32 ** .44 ** .40 ** .56 **
סטודנטים .17 .55 ** .52 ** .30 **
הערה: n = 90 בתי ספר.
* p <.05. ** p <.01.
השפעה, במיוחד עבור מנהלים, מפחיתה את חוזקם הפוטנציאלי של מערכות יחסים אפשריות עם כל משתנה אחר במחקר שלנו.
טבלה 7 מדווחת על היחסים בין המקורות האישיים למנהיגות קולקטיבית לבין משתני המורים והישגי התלמידים (ממוצע הישג שנתי במשך 3 שנים). בין משתני המורה, לקבוצת העבודה יש קשר משמעותי עם שבעה מתוך תשעת מקורות המנהיגות (לא מנהלים או מורים בודדים). תוצאה מפתיעה זו עבור מנהלים עשויה להיות ביטוי לרמת השונות הנמוכה בדירוגים שצוינו לעיל. הקשר החזק ביותר הוא בין צוותי מוטיבציה וצוות עובדים (r = .71). הקיבולת הייתה המשתנה היחיד שקשור באופן משמעותי להשפעה העיקרית (r = .22) והגדרת העבודה של המורים הייתה המשתנה היחיד שקשור למנהלי בניינים אחרים (r = .32) ולמנהלים ברמת המחוז (r = .41).
מורים בתפקידים המיועדים רשמית היו קשורים באופן משמעותי לשלושת משתני המורה אך לא להישגי התלמידים. צוותי צוות, הורים בודדים, קבוצות מייעצות להורים ותלמידים מקיימים יחסים משמעותיים עם הישגי התלמידים. מנהיגות סטודנטים קשורה באופן החזק ביותר למוטיבציה (r = .55). צוותי הייעוץ של ההורים קשורים בצורה החזקה ביותר למוטיבציה (r = .44) והישגים (r = .56), ואילו הורים בודדים קשורים בצורה הכי חזקה להישגים (r = .43) וחלשים לקביעה (r = .34). נראה שיש הבחנה בין אותם מנהיגים החברים בצוות בית הספר לבין אלה שאינם. לצוותי הצוות יש קשרים חזקים יותר עם שלושת משתני המורים מאשר עם כל אחד ממקורות המנהיגות הקולקטיבית בבית הספר,
הורדנו מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journal Journal (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
הסתקרנו לראות ששני מקורות המנהיגות שקיימו קשרים משמעותיים בעקביות עם שלושת המשתנים המתווכים שלנו והישגיהם של התלמידים היו קולקטיבים: שני צוותי הצוות וקבוצות הייעוץ להורים זוהו כבעלי קשרים משמעותיים עם כל המתווכים שלנו, כמו גם הישגי התלמידים. בבתי ספר עם רמות גבוהות של הישגי תלמידים וציונים גבוהים לגבי יכולת, מוטיבציה ותפאורה, יש סיכוי גבוה יותר שנראה רמות גבוהות יותר של השפעה מצוותי צוותים וקבוצות מייעצות הורים. זה מרמז כי יתכן שיש משהו באופי הקולקטיבי של התפקידים הללו שמוסיף להשפעתם בבתי הספר.
לסיכום, תוצאות אלה מצביעות על הדברים הבאים:
• החלטות בית הספר מושפעות ממגוון רחב של קבוצות ואנשים, המשקפות תפיסת מנהיגות מבוזרת. • מידת ההשפעה על החלטות כאלה על ידי אנשים וקבוצות אלה משקפת במידה רבה תפיסה היררכית מסורתית של מנהיגות בארגונים; המורים דירגו את השפעתם של מקורות מנהיגות מסורתיים בהרבה בהשוואה למקורות בלתי מוסכמים. • בין תפקידי המורים, ככל שציפיית המנהיגות פורמלית יותר, כך גדלה ההשפעה הנתפסת. • עם זאת, השפעתם של הורים ותלמידים קשורה משמעותית להישגי התלמידים, ככל הנראה המשקפת את ההשפעות הידועות של SES התלמידים על הישגים.
אם המקצוע התאהב בצורות מנהיגות מבוזרות - כפי שאפשר לשכנע להאמין באמצעות הספרות האקדמית והמקצועית העכשווית בתחום, הרי שתגובות המורים במחקר זה מצביעות על כך שחל שינויים מעטים בבתי ספר אותם ניתן לאתר על ידי המורים. קרקע התמיכה בתפיסות המנהיגות המופצות עשויה בהחלט להיות סוג של רטוריקה מטאית עם מעט מציאות בשטח, המשקפת ביקורת שהושמעה לעתים קרובות על בתי הספר: שהם מודאגים יותר עם הופעת השינוי מאשר עם חומר השינוי כמו אמצעי לניהול לגיטימציה ציבורית לעבודתם.
למרות מאמץ של כעשור לארגן מחדש את בתי הספר - לפחות בחלקם בכדי לתת להורים יותר קול בהחלטות בית הספר (בק & מרפי, 1998) - אנו רואים מעט עדויות לכך שהמורים תופסים השפעה רבה מצד ההורים או התלמידים. נראה כי הדבר משקף את האתגרים הידועים והמתמשכים שעומדים בפני מורים ומנהלים ביצירת קשרים אותנטיים עם ההורים למטרות שיפור בית הספר. תוצאות אלה מחזקות גם שתי טענות נוספות. הראשונה היא ששינוי משמעותי בבתי הספר דורש הרבה יותר מאשר עידוד וויכוח רציונאלי (Desimone, 2006), אסטרטגיות שנשענות עליהם לעיתים קרובות על מנת לקדם השפעה רבה יותר של ההורים. שנית, תוצאות אלה עולות בקנה אחד עם Jaques
שהורד מ- eaq.sagepub.com בשירות כתבי העת האלקטרוניים Ebsco (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
איור 2 איור 2 יחסים בין מקורות להשפעת מנהיגות קיבוצית והישגיו של סטודנטים
הערה: סולם הדירוג: 1–6. ש = חמישייה. חמישייה 1 = הישג ממוצע נמוך ביותר במשך 3 שנים. DST = מחוז; PRIN = מנהל; SCH-A = מנהל בית ספר אחר; TEA = תפקיד פורמלי של המורה; SCH-T = צוות בית ספר; IND-T = מורה פרטני; IND-P = הורה אינדיבידואלי; P-ADV = קבוצה מייעצת להורים; STD = סטודנטים.
טענה ארוכת שנים (2003) כי ההיררכיה היא תכונה הכרחית ובלתי נמנעת מכל ארגון גדול, למרות שנוכל להוסיף מבנים ונהלים לעידוד השפעה רוחבית כמו גם אנכית בתוך ההיררכיה. אם ג'קס צודק, הצורך הנוכחי למידת חלוקת המנהיגות האפשרית והרצויה בבתי הספר יצטרך לשנות באופן חמור.
דפוסי מנהיגות קולקטיבית והישגי תלמידים
כפי שדיווחנו לעיל, מורים תפסו השפעה שמופעלת בבתי הספר שלהם באופן מבוזר אך עדיין היררכי. עם זאת, התבקשנו, על ידי הרשימה הארוכה שנמצאה בספרות ההטבות המוצעות לארגונים מצורות מנהיגות מבוזרות, לברר האם וריאציות בתפיסות ההשפעה הללו קשורות לרמות הישגי התלמידים בבתי הספר.
כדי לענות על שאלה זו חזרנו לעבודה המוקדמת של טננבוים (1961) שנסקרו לעיל בגרשי בקרה. בבחינת בתי ספר ברמות הישג ממוצעות בממוצע במשך 3 שנים, בנינו גרף בקרה משלנו. כפי שמציין באיור 2, חילקנו לראשונה את בתי הספר במדגם שלנו לחמישונים על סמך ציוני הישגיהם השנתיים הממוצע. לאחר מכן השווינו בין הדירוג של המורים לכל מקור השפעה על מנהיגות קולקטיבית על פני החמישונים.
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות Ebsco אלקטרונית שירות (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
התוצאות המוצגות באיור 2 מצביעות על כך שמורים בבתי ספר בעלי הישגים גבוהים יותר (חמישייה 5) מייחסים לרוב השפעות גבוהות יותר לכל האנשים והקבוצות מאשר למורים בבתי ספר בעלי הישגים נמוכים יותר. למרות שההשפעה רבה יותר מוענקת לתפקידי מנהיגות בלתי מוסדרים בבתי ספר בעלי הישגים גבוהים יותר, נתפסים בעלי תפקידים מנהיגיים מסורתיים באותה מידה יחסית של השפעה. לדוגמה, עלייה בהשפעת צוותי צוות או הורים אין פירושה פחות השפעה על מנהלים ומנהלי מחוז. יתרה מזאת, בתי ספר שתלמידיהם משיגים בחמישייה הגבוהה והגבוהה ביותר מעניקים השפעה יחסית יחסית לצוותי הצוות; בתי הספר בחמישון הגבוה מעניקים גם הם השפעה יחסית יחסית להורים בודדים ולקבוצות הורים.
למרות שאיננו כוללים טבלה המדווחת על כל הקורלציות, SES היה קשור באופן משמעותי (ובאופן לא מפתיע) להישגי התלמידים - יתכן והסביר את רמת ההשפעה הגבוהה של הורים ותלמידים בבתי ספר בחמישונים הגבוהים של הביצועים, המשרתים בדרך כלל תלמידי SES גבוהים יותר. המתאמים המעניינים ביותר הם אלה בין SES והשפעת הורים בודדים (r = .35), ועדות מייעצות להורים (r = .53) ותלמידים (r = .36). ההשפעה של צוותי הצוות הייתה קשורה גם ל- SES של התלמידים באותה מידה שהייתה השפעת התלמידים (r = .34) .6 Bidwell, Frank, and Quiroz (1997) מספקים עדות לקשר בין SES למעורבות הורית, אך, יותר מעניין, בין SES ורמות שליטה קולגיאלית בבתי ספר.
לסיכום, עדויות אלה מצביעות על כך שמי שנמצא בתפקידי מנהיגות מסורתיים נותר בעל השפעה רבה בבתי ספר בעלי ביצועים גבוהים, תוצאה שלא ניכרת מהניתוחים התואמים שדווחו בטבלה 6. המשקפים את ההבחנה של דונלפ וגולדמן (1991) של כוח-על מול כוח-דרך , התוצאות שלנו עוזרות להמחיש כי השפעה בבתי ספר אינה סכום קבוע וכי בבתי הספר בעלי הביצועים הגבוהים ביותר, נראה שיש לכולם השפעה, לעומת בתי ספר בעלי ביצועים נמוכים, בהם מנהיגות עשויה להיות לא קטנה, גישה למנהיגות כמעט בלתי נמנעת נמצא כלא יעיל (Bass & Avolio, 1994). אנו רואים גם תמיכה מתמשכת בטענתו של ג'קס (2003) בנוגע לאופי הבלתי נמנע של ההיררכיה בארגונים גדולים,
אכן, עדות זו והרעיונות שהיא מגרה תואמים די היפות להשערה שהובאה על ידי תפיסתו של טננבוים לגבי גרפי הבקרה (1961) והוצעו על ידי McMahon ו- Perritt (1971). עשור לאחר פרסומו של טננבוים טענו המחברים כי האפקטיביות הארגונית עשויה להיות פחות קשורה להשוואת כוח (פחות היררכית
הורדה מ- eaq.sagepub.com בשירות כתבי העת אלקטרוניים Ebsco (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
התפלגות השפעה) ועוד עם קונקורדנס נתפס, או הסכמה על פני תפקידים במה שהוא מבנה הבקרה. המחקר שלהם העריך את המידה שבה אנשים בתפקידים שונים בארגון הסכימו מי היה המשפיע ביותר. בהתחשב בראיות הבוחנות השערה זו בארגונים עסקיים, הסיקו המחברים כי "מחקר זה מדגיש את חשיבות ההסכמה לגבי תפיסות מבנה הבקרה של דרגים היררכיים שונים בארגון" (עמ '339).
כמובן, איננו יכולים לבדוק באופן ישיר טענה זו באמצעות הנתונים שלנו, מכיוון שתפיסת המורים היא כל מה שיש לנו; אך זוהי השערה ששווה לחקור אותה לאור הטענות שעדיין לא מבוססות על ההשלכות החיוביות של מנהיגות מבוזרת ומבנים ארגוניים שטוחים. דפוס חלוקת המנהיגות הניכר בקרב בתי הספר בעלי ההישגים הגבוהים ביותר במחקרנו אינו משקף אף אחד מהמודלים האבות-טיפוסיים של טננבוים (1961). מדובר יותר בהכלאה המורכבת מאב-הטיפוס האוטוקרטי (השפעה עולה ברמה ההיררכית) ואב-טיפוס פוליארכי (רמות השפעה גבוהות לכולם). אם אחד היה מקבל את הבלתי נמנעות והערך של ההיררכיה בארגון, הכלאה זו הייתה נחשבת לתרחיש במקרה הטוב.
סיכום
למחקר שלנו היו מספר מגבלות משמעותיות שיש לקחת בחשבון בעת פירוש התוצאות. ראשית, רמות שונות של שונות בתגובות הסקר למשתנים עיקריים (בפרט, מנהלי בתי ספר) הניחו מעצורים טכניים (לא ממשיים) על חוזק מערכות היחסים שנמצאו במחקר שלנו. מאפיין זה של הנתונים שלנו גרם ככל הנראה להערכת הערכה של עוצמת היחסים המדווחים במחקר שלנו. שנית, בעוד שהמדד התלותי המועדף עלינו היה שינוי של הישגי התלמידים לאורך זמן, לא יכולנו למצוא קשרים משמעותיים בין המשתנים התלויים (המנהיגות הקולקטיבית) והמתווכת (המורה) לבין מדד ההישג הזה. במקום זאת, הממצאים שלנו לגבי ההשפעות של מנהיגות קולקטיבית ויכולות המוטיבציה של המורים, והגדרות העבודה השתמשו במדדי הישגים שנתיים בממוצע במשך 3 שנים. למרות שמדובר במדד יציב למדי ומאפשר להסביר את השפעות SES התלמידים, הוא מקטין את משמעות הממצאים שלנו לגבי תפקיד המנהיגות הקולקטיבית בהבאת שינוי בבתי ספר ותלמידים; בהתחשב בעיצוב המתאם שלנו, איננו יכולים לטעון שהוא גורם לכך
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני 2012
תרומה, רק שיש קשר משמעותי בין מנהיגות קולקטיבית לבין ביצועי תלמידים גבוהים בבתי ספר.
למרות שמחקר זה מצא, כמו כמה ממחקרינו הקודמים (Leithwood et al., 2004; Leithwood & Jantzi, 2006), קשרים משמעותיים אך חלשים בין מנהיגות ליכולת המורה, המדד שלנו ליכולת המורה עשוי להיות חלק מההסבר - ומכאן, מגבלה שלישית. זהו בעיקר מדד להזדמנויות התפתחות מקצועיות - כלומר הזדמנויות ללמוד מעמיתים בדרכים שונות ומגוונות - ולא מדד של הידע והמיומנויות האמיתיים הדרושים למורים על מנת לטפח הישגים עם תלמידיהם. זהו עניין קריטי בהקשר הדוחק בהתמדה את מנהיגי בתי הספר להיות "מנהיגי הדרכה" ולקחת אחריות לשיפור הידע והכישורים של המורים. אם מידת יכולת המורה שלנו הייתה שיקוף אותנטי של מה שמורים צריכים לדעת ולהיות מסוגלים לעשות, אז התוצאות שלנו מציעות כי לבקש ממנהיגים, בין אם זה או בשילוב, להיות בוני יכולות עבור עמיתיהם למורים, זה אתגר משמעותי מאוד. עם זאת, המוטיבציה והגדרת העבודה של המורים נראים רגישים הרבה יותר להשפעת מנהיגות ולכן הם משפיעים באופן משמעותי על הישגי התלמידים. עם זאת, ייתכן שמערכת היחסים בין כל המשתנים הללו מספקת את הכוח למודל. קוב, מקליין, למברג ודין (2003), למשל, מספקים תובנות מסוימות על הקשר החזק בין מנהיגות, למידת מורים ומבנים ארגוניים בבתי ספר. נראים רגישים הרבה יותר להשפעת מנהיגות ולכן יש להם השפעות משמעותיות על הישגי התלמידים. עם זאת, ייתכן שמערכת היחסים בין כל המשתנים הללו מספקת את הכוח למודל. קוב, מקליין, למברג ודין (2003), למשל, מספקים תובנות מסוימות על הקשר החזק בין מנהיגות, למידת מורים ומבנים ארגוניים בבתי ספר. נראים רגישים הרבה יותר להשפעת מנהיגות ולכן יש להם השפעות משמעותיות על הישגי התלמידים. עם זאת, ייתכן שמערכת היחסים בין כל המשתנים הללו מספקת את הכוח למודל. קוב, מקליין, למברג ודין (2003), למשל, מספקים תובנות מסוימות על הקשר החזק בין מנהיגות, למידת מורים ומבנים ארגוניים בבתי ספר.
לבסוף, מדד ההנהגה שלנו היה חד ממדי, מוגבל להשפעה על קבלת ההחלטות. תפיסה חד ממדית כזו אינה משקפת את המודלים הרב ממדיים של תרגול מנהיגות הנפוצים כיום בספרות (למשל, Leithwood & Duke, 1999). על ידי עיצוב, המחקר שלנו לא יכול היה לדבר עם שאלות חשובות לגבי אילו מקורות מנהיגות מתאימים ביותר לבצע פונקציות מנהיגות רבות ושונות וחשובות.
מתוך הכרה במגבלות המפורטות כאן, מחקר זה מרחיב את השיחה שמתנהלת כיום בספרות המנהיגות, בעיקר על טיבם וסיבותיה של מנהיגות מבוזרת (למשל, לוגו, 2002; Harris & Lambert, 2003; Spillane, 2006), לשיקול השלכות לתלמידים. מטרתו הייתה להעריך את ההשפעה הקולקטיבית על הישגי התלמידים של מקורות ההנהגה הסבירים ביותר בבתי הספר. היא גם כוונה לחשוף את המקורות המשפיעים ביותר והאם השפעה כזו משתנה בין בתי ספר עם רמות שונות של הישגי תלמידים.
התוצאות מראות שמנהיגות קולקטיבית אכן מסבירה שונות משמעותית בהישגי התלמידים בכל בתי הספר. השפעת המנהיגות הקולקטיבית הייתה קשורה בצורה החזקה ביותר להישגי התלמידים באמצעות מוטיבציה של מורים. לבסוף, דפוסי השפעה על מנהיגות היו שונים בין בתי ספר עם רמות שונות של הישגי תלמידים. בהשוואה לבתי ספר שתלמידיהם השיגו ב -20% הנמוכים ביותר מהמדגם שלנו, בתי ספר
שהורדו מ- eaq.sagepub.com ב- Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
התלמידים השיגו 20% הגבוהים ביותר ייחסו השפעה רבה יותר ל רוב המקורות למנהיגות קולקטיבית. יתר על כן, הורים ותלמידים נתפסו כבעלי השפעה יחסית בבתי ספר אלה, בהשוואה לבתי הספר עם הביצועים הנמוכים.
השלכות למחקר
ישנם לפחות שלושה סוגים של השלכות ממחקר זה שיש לקחת בחשבון בתכנון מחקרים עתידיים על השפעות מנהיגות מבוזרות. הראשון נוגע למשתנה הבלתי תלוי - כיצד מנהיגות ממושגת ונמדדת. בעוד שמעט מחקרים קודמים שניסו להעריך את הקשר בין צורות מנהיגות מבוזרות להישגי סטודנטים, מספר מחקרי מנהיגות מבוזרים אימצו תפיסות רב ממדיות של תפקידי מנהיגות כבסיס לעבודתם. לדוגמה, פירסטון ומרטינז (2007) בדקו את מקורות המנהיגות והמורים המחוזיים באמצעות תפיסה של תפקידי מנהיגות, כולל פיתוח ושמירה על חזון של בית ספר או מחוז יעיל; פיתוח וניהול תרבות לתמיכה בחזון זה; מתן עידוד; רכש והפצת משאבים; תמיכה בצמיחה והתפתחות של אנשים בארגון; ופיקוח על הוראות, חדשנות והאקלים הכללי. Spillane et al. (2007) שאל על ההנהגה המופצת בין מורים ומנהלים, תוך שימוש בטקסונומיה של תפקידי מנהיגות הכוללת ניהול, תכנית לימודים והדרכה, התבוננות וצמיחה מקצועית. Mayrowetz, Murphy, Louis, and Smylie (2007) המנהיגות המשגה מתפקדת ככוללת את הדברים הבאים: אספקת ומכירת חזון, מתן עידוד והכרה, השגת משאבים, התאמת נהלי הפעלה סטנדרטיים, מעקב אחר מאמץ השיפור וטיפול בהפרעות סדר. ולייטווד ואח '. (2004) השתמש במימדים הקשורים לתפיסה טרנספורמטיבית של מנהיגות כדי לשאול כיצד התפשטות פונקציות כאלה על תפקידים רבים.
לוק (2002) טען, באופן משכנע לדעתנו, שתפקידי המנהיגות עשויים להיות שונים מבחינת התפקידים המתאימים ביותר לביצועם. הוא טוען, למשל, כי הקמת חזון משותף נרחב, פונקציה הכלולה כמעט בכל דגמי המנהיגות, מנוצלת בצורה הטובה ביותר על ידי הקרובים לראש ההיררכיה הארגונית. הכרה באופי הרב-ממדי של תפקידי המנהיג מכפילה את המורכבות של השאלות הנוגעות להשפעות מנהיגות קולקטיביות במספר גדול. זה גם מאפשר המשגה הרבה יותר עשיר של דפוסי המנהיגות הקולקטיבית, בהשוואה לתפיסה הנהוגה במחקר זה. מחקר עתידי יעשה טוב להעריך את ההשפעות של דפוסים שונים באופן משמעותי של מנהיגות קולקטיבית על בסיס פונקציות הכלולות בתפיסות מנהיגות רב ממדיות.
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות Ebsco אלקטרונית שירות (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
מערכת השלכות שנייה על מחקר עתידי נוגעת לבחירת המתווכים. כפי שסיכמו Hallinger and Heck (1996) מסקירת הראיות שצוינו לעיתים קרובות, מעט מחקרי מנהיגות עם השפעות ישירות מדווחים על השפעות משמעותיות על התלמידים, בעוד שמחקרים על השפעות עקיפות לעתים קרובות עושים זאת. עם זאת, האתגר של מחקרים עם השפעות עקיפות כמו זה הוא לבחור משתנים מתווכים הרגישים להשפעה על ידי מנהיגים, ואלה בתורם עוצמתיים מספיק כדי להשפיע באופן משמעותי על התלמידים. כפי שעולה מהסקירה של הלינגר והק, משתנים רבים כאלה אומצו כמגשרים - למשל תרבות בית ספרית, אקלים בבית הספר, תהליך קביעת יעדים בית ספריים, תכניות והדרכה, משאבים, עמדות לשינוי מצד המורים ועוד. למרות שהשתמשנו ברבים מהמשתנים הללו בעבודה הקודמת שלנו (למשל, Leithwood & Jantzi, 1999, 2000), כיוונו למשהו יותר פרשמני במחקר הנוכחי. ברור שהמוטיבציה של המורה והגדרת העבודה היו בחירות טובות. הקיבולת עשויה להיות. אולם מחקר עתידי יצטרך לפתח מדד של יכולת כזו המשקף באופן ישיר יותר את היכולות והמיומנויות בפועל הדרושים למורים בכדי לשפר את הישגי התלמידים .7
יתכן ויהיה מועיל לאמץ מתווכים בעלי השפעות ידועות רבות עוצמה על התלמידים, אפילו אם עדויות קודמות עדיין משאירות שאלות ללא מענה לגבי הפוטנציאל או ההשפעה הממשית של מנהיגות עליהם. דוגמאות למתווכים כאלה כוללות יעילות מורים (Bandura, 1986), אמון במנהיגים (Tschannen-Moran & Hoy, 2000), המושג שנוסח לאחרונה של אופטימיות אקדמית (Hoy, Tarter, & Woolfolk Hoy, 2006), ואקלים משמעתי, הסבר משמעותי לשינויים בהישגים בתוצאות האחרונות של בדיקות סטודנטים בינלאומיות על ידי ארגון לשיתוף פעולה ופיתוח כלכלי (Ma & Willms, 2004).
לבסוף, מחקר עתידי שמטרתו לזהות צורות ודפוסים של מנהיגות מבוזרת המסוגלת לשפר את הישגיו של התלמיד, יעשה שימוש במדדים בעלי ערך מוסף או שינוי לאורך זמן של הישגי התלמידים, ככל שניתן.
השלכות על תרגול
מבואנו למחקר זה מרמז על הפופולריות של מנהיגות מבוזרת כגישה רצויה לתרגול מנהיגות בבתי ספר. הצדקות לתוצאות האופטימיות הקשורות בגישה זו למנהיגות מעוררות ערכים דמוקרטיים, מומחיות משותפת, המחויבות הנובעת מהשתתפות בקבלת החלטות ועוד (למשל, Pearce & Conger, 2003). למרות שרבי הצדקות אלה נראים סבירים, תציינו ספרות לעומתי עוסקת בחוסר התיאום, רמזים של אנרכיה, דרישות זמן מציאותיות על אלה שלא מנהלים מוסדרים
שהורדו eaq.sagepub.com לשירותך Journals EBSCO אלקטרוני (EJS) ב -25 ביוני , 2012
תפקידים וכדומה (למשל, בריק, 1998). המחקר הנוכחי, זמני כמו שהוא, מרמז כי האמת בעניין נמצאת איפשהו בין לבין. בעוד שחלק גדול מהספרות האופטימית טוען לסוג של התפלגות הקרובה להשערת השוואת הכוח של טננבאום (1961), התוצאות שלנו למעשה מתקרבות למשהו קרוב הרבה יותר להשערת הסכמה של McMahon ופריט (1971). בתוך מדרג השפעה מסורתי למדי, יש למצוא דרכים לבנות על המומחיות של כל הצוות.
מתוך הכרה בכך שצורה כלשהי של חלוקת מנהיגות הייתה מאז ומתמיד תכונה הכרחית בארגוני בתי ספר וארגונים מקצועיים אחרים, אין (עד כה) שום הצדקה אמפירית לקדם את חלוקת המנהיגות התכנית יותר כאסטרטגיה לשיפור ארגוני מעבר לאותם מאמצים חשובים לגייס את מלוא מלוא מגוון יכולות ומחויבויות שנמצאות בתוך ארגוני בתי ספר.
הערות
1.
למרות שמיקוד זה מייצג שינוי במחקר המנהיגות החינוכית מעיסוק בהנהגתם של בעלי תפקידים רשמיים, ניתן לאתר את השורשים והלימוד הישיר של מקורות מנהיגות מבוזרים עד אמצע שנות העשרים. פירס וקונגר (2003) מספקים תקציר שימושי מאוד של שורשים אלה ומעקב אחר התפתחותם עד ימינו.
2.
אנו חבים את קרן סאות'ור לואי על כך שהפנה את תשומת ליבנו למאמר זה ולגוף הראיות הרחב.
3.
הצלחנו להפיק נתונים על המצב הסוציו-אקונומי של 76 בתי ספר בלבד, כך שהחישובים לטבלאות ששרטטו במדד זה הותאמו לשימוש במדגם הקטן יותר הזה.
4.
למרות שמספר איטרציות מהמסגרת שלנו ניהלו מערכות יחסים במבחנים במגוון דרכים, אנו מציגים כאן רק את התוצאות שהוכחו כמובהקות סטטיסטית. לפי מודל LISREL שהוצג, .2 = 1.97, df = 2, p = .37.
5.
שימו לב כי לסדר הוספת המשתנים למודל יש השפעה על חוזק הקשר. בניתוח שלנו, מנהיגות מוסיפה 3.6% ל 11.3% שהסבירו השונות ממצב סוציו אקונומי. כניסה למנהיגות קולקטיבית מסבירה תחילה 9.2%; הצגת מצב סוציו-אקונומי בשלב 2 מספקת 5.7% נוספים לסך זה של 14.9%. אם הם נכנסים במקביל, המצב הסוציו-אקונומי מסביר 6.8%, המנהיגות מסבירה 4.6%, והשפעתם המשולבת מסבירה את ה -3.5% האחרים לסך של 14.9%.
6. קשרים אלה חשובים כולם ברמת p <.01 (דו-זנביים).
7. הפרויקט הגדול יותר שלנו כולל אמצעי תצפית המשרת מטרה זו, אך נתונים כאלה זמינים רק עבור דוגמא משנה מתוך 90 בתי הספר המשמשים למחקר זה.
הפניות
אנדרסון, ג'יי.אר, רדר, ל.מ, וסימון, ח.א. (1996). למידה וחינוך ממוקמים.
חוקר חינוכי, 25, 5-11. בנדורה, א '(1986). יסודות חברתיים של מחשבה ופעולה. צוקי אנגלווד, ניו ג'י: פרנטיס
הול.
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journal Journal (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
Bass, BM, & Avolio, BJ (1994). שיפור היעילות הארגונית באמצעות מנהיגות טרנספורמטיבית. אלף אלונים, קליפורניה: מרווה.
בק, ל. ומרפי, ג'יי (1998). ניהול מבוסס אתרים והצלחה בבית הספר: התנתקות מהמשתנים. יעילות בית ספרית ושיפור בתי ספר, 9 (4), 349-357.
ברמן, פ., ומקלולין, MW (1977). תוכניות פדרליות התומכות בשינוי חינוכי: כרך 7. גורמים המשפיעים על יישום והמשך. סנטה מוניקה, קליפורניה: RAND.
Bidwell, C., Frank, K., and Quiroz, P. (1997). סוגי מורים, בקרות במקום העבודה וארגון בתי הספר. סוציולוגיה של חינוך, 70 (4), 285-308.
בריק, א '(1998). מתווה את הרפורמה בבתי הספר בשיקגו: לוקליזם דמוקרטי כמנוף לשינוי. Boulder, CO: Westview Press.
Bryk, A., and Schneider, B. (2002). אמון בבתי ספר. ניו יורק: קרן ראסל סייג '
Burke, CS, Fiore, SM, & Salas, E. (2003). תפקיד הקוגניציה המשותפת באפשרות מנהיגות משותפת והתאמת צוות. ב- CJ Pearce & JA Conger (Edds.), מנהיגות משותפת: מחדש את אופן המידה של מנהיגות (עמ '103-122). אלף אלונים, קליפורניה: מרווה.
Cobb, P., McClain, K., Lamberg, T., and Dean, C. (2003). מצבים של נוהלי ההוראה של המורים במסגרת המוסדית של בית הספר והמחוז. חוקר חינוכי, 32 (6), 13-24.
Cox, JF, Pearce, CL, & Perry, ML (2003). לקראת מודל של מנהיגות משותפת והשפעה מבוזרת בתהליך החדשנות: כיצד מנהיגות משותפת יכולה לשפר פיתוח מוצרים חדשים, ללמד דינמיקה ואפקטיביות עצמית. ב- CL Pearce & JA Conger (Edds.), מנהיגות משותפת: עריכה מחדש של דרכי המנהיגות (whys and whys) (עמ '48-76). אלף אלונים, קליפורניה: מרווה.
Desimone, LM (2006). קחו בחשבון את המקורות: הבדלי תגובה בין מורים, מנהלים ומחוזות בשאלות הסקר הנוגעות לסביבת מדיניות החינוך שלהם. מדיניות חינוכית, 20 (4), 640-676.
Dunlap, DM, and Goldman, P. (1991). כוח משקול מחדש בבתי הספר. רבעון מינהל חינוכי, 27 (1), 5-29.
פיירסטון, וו. (1989). באמצעות רפורמה: המשגת יוזמה מחוזית. הערכה חינוכית וניתוח מדיניות, 11 (2), 151-164.
פירסטון, וושינגטון ומרטינז, מ.כ. (2007). מחוזות, מנהיגי מורים והנהגה מבוזרת: שינוי תרגול הוראה. מנהיגות ומדיניות בבתי ספר, 6 (1), 3-35
פורד, מ '(1992). הנעת בני אדם: יעדים, רגשות, ואמונות סוכנות אישיות. פארק ניוברי, קליפורניה: סייג '.
Goodwin, C., and Goodwin, MH (1998). רואים כפעילות ממוקמת: גיבוש מטוסים. ב- Y. Engestrom & D. Middleton (Edds.), קוגניציה ותקשורת בעבודה (עמ '61-95). קיימברידג ', בריטניה: הוצאת אוניברסיטת קיימברידג'.
לוגון, פ '(2002). מנהיגות מבוזרת. ב- K. Leithwood & P. Hallinger (Eds.), ספר בינלאומי שני למנהיגות ומינהל חינוכי (עמ '653-696). דורדרכט: אקדמאי קלואר.
לוגון, פ '(2003). עבודתם החדשה של מנהיגים חינוכיים: שינוי פרקטיקות מנהיגות בעידן הרפורמה בבתי הספר. לונדון: פול צ'פמן.
גרוב, WN ו- Flessa, JJ (2006). "תפקיד גדול מדי בשביל אחד": מנהלים מרובים וגישות לא מסורתיות אחרות למנהיגות בית ספרית. רבעון מינהל חינוכי, 42 (4), 518-550.
Hallinger, P., & Heck, R. (1996). הערכה מחודשת של תפקיד המנהל ביעילות בית הספר: סקירה של המחקר האמפירי, 1980–1995. רבעון מינהל חינוכי, 32 (1), 5-44.
Hallinger, P., & Heck, R. (2002). איך קוראים לאנשים עם חזיונות? תפקיד החזון, המשימה והיעדים בהנהגת בית הספר ושיפורם. ב- K. Leithwood & P. Hallinger
הורדו מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journal Journal (EJS) ב- 25 ביוני 2012
(עדכונים), ספר בינלאומי שני למנהיגות ומינהל חינוכי (עמ '9-40). דורדרכט, הולנד: קלואר.
האריס, א., ולמברט, ל. (2003). בניית יכולת מנהיגות לשיפור בית הספר. ברקשייר, בריטניה: Open University Press.
הית ', סי' ולוף, פ '(1998). פעילויות מתכנסות: בקרת קו ומידע לנוסעים ברכבת התחתית של לונדון. ב- Y. Engestrom & D. Middleton (Edds.), קוגניציה ותקשורת בעבודה (עמ '96-129). קיימברידג ', בריטניה: הוצאת אוניברסיטת קיימברידג'.
Hiller, NJ, Day, DV, & Vance, RJ (2006). חיקוק קולקטיבי של תפקידי מנהיגות ויעילות הצוות: מחקר שדה. רבעוני מנהיגות, 17 (4), 387-397.
Hoy, WK, Tarter, CJ, & Woolfolk Hoy, A. (2006). אופטימיות אקדמית של בתי ספר: כוח להישגי התלמידים. כתב העת למחקר חינוכי אמריקני, 43 (3), 425-446.
הוברמן, מ '(1988). קריירות מורים ושיפור בית הספר. כתב העת ללימודי לימודים, 20, 119-132.
Hutchins, E. (1996). ארגון עבודה על ידי הסתגלות. ב- JR Meindl, C. Stubbart, ו- JF Porac (Edds), קוגניציה בתוך ובין ארגונים (עמ '368-404). אלף אלונים, קליפורניה: מרווה.
Jaques, E. (2003). אתיקה לניהול. רבעוני תקשורת ניהולית, 17 (1), 136-142.
Joreskog, KG, & Sorbom, D. (1993). SPSS LISREL 8: מדריך הפניות למשתמשים. שיקגו: SPSS.
ג'ויס, ב., & Weil, M. (1985). מודלים של הוראה (מהדורה שלישית). צוקי אנגלווד, ניו ג'י: פרנטיס הול.
קושמן, ג '(1992). הדינמיקה הארגונית של מחויבות במקום העבודה של המורים: חקר בתי ספר יסודיים ובתי ספר עירוניים. רבעון למינהל חינוך, 28 (1), 5-42.
לייטווד, ק ', ודוכס, ד' (1999). מסע של מאה שנים להבין את מנהיגות בית הספר. ב- J. Murphy ו- KS Louis (Eds.), ספר לימוד של מחקרים על ניהול חינוך (עמ '45-72). סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס.
Leithwood, K., and Jantzi, D. (1999). ההשפעות היחסיות של מקורות מנהיגות של מנהל ומורה על מעורבות התלמידים עם בית הספר. רבעון למינהל חינוך, 35 (משלים), 679-706.
Leithwood, K., and Jantzi, D. (2000). ההשפעות של מקורות מנהיגות שונים על מעורבות התלמידים בבית הספר. בספר ק 'ריילי וק' לואי (עורכים), מנהיגות לשינוי ורפורמה בבתי ספר (עמ '50-66). לונדון: Routledge.
Leithwood, K., and Jantzi, D. (2005). סקירה של מחקר ספרותי של טרנספורמציה, 1996–2005. מאמר שהוצג בישיבה השנתית של איגוד המחקר החינוכי האמריקני, מונטריאול, קוויבק, קנדה.
Leithwood, K., and Jantzi, D. (2006). מנהיגות בית ספר טרנספורמטיבית לרפורמה רחבת היקף: השפעות על תלמידים, מורים ותרגול כיתתם. אפקטיביות בית ספרית ושיפור בתי ספר, 17 (2), 201-227.
לייטווד, ק., ג'נצי, ד., ארל, ל. ווטסון, נ. לוין, ב., ופולן, מ. (2004). מנהיגות אסטרטגית לרפורמה רחבת היקף: המקרה של אסטרטגיות האוריינות והספרות הלאומיות באנגליה. כתב העת למנהיגות וניהול בתי ספר, 24 (1), 57-80.
לייטווד, ק ', ולוין, ב' (2005). הערכת ההשפעות של מנהיג בית הספר ותכנית המנהיגות על למידת התלמידים (דוח מספר RR662). לונדון, בריטניה: המחלקה לחינוך ומיומנויות.
לייטווד, ק., ולואי, KS (עדס). (1999). למידה ארגונית בבתי ספר. ליס, הולנד: Swets & Zeitlinger.
לייטווד, ק., לואי, ק.ס., אנדרסון, ש. וולסטרום, ק '(2004). כיצד מנהיגות משפיעה על למידת התלמידים: סקירת מחקרים עבור פרויקט Learning From Leadership. ניו יורק: קרן וואלאס.
לין, ר (2003). אחריות: אחריות וציפיות סבירות. חוקר חינוכי, 32 (7), 3-13.
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני 2012
לוק, EA (2002). המנהיגים כאינטגרטור: המקרה של ג'ק וולש בג'נרל אלקטריק. ב-
LL Neider & C. Schriesheim (Edds), מנהיגות (עמ '1-22). גריניץ ', CT: עידן המידע.
לוק, EA (2003). מנהיגות: החל בראש. ב- CJ פירס ו- C. Conger (עורכים), מנהיגות משותפת: מחדש את דרכי המנהיגות (whys and whys) (עמ '271-284). אלף אלונים, קליפורניה: מרווה.
לואי, ק., ומיילס, מ.ב. (1990). שיפור התיכון העירוני: מה עובד ולמה. ניו יורק: הוצאת מכללות המורים. לואי, KS, Toole, J., & Hargreaves, A. (1999). מחשבה על שיפור בית הספר. ב-
J. Murphy ו- KS Louis (Eds.), ספר לימוד של מחקרים על ניהול חינוך (מהדורה שנייה, עמ '251-276). סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס. Ma, X., & Willms, JD (2004). אקלים משמעתי בבתי ספר: מאפיינים והשפעות על
הישגי כיתה ח '. Journal of Alberta Journal of Research Research, 50 (2), 169-188.
Manz, CC, & Sims, HP, Jr. (1993). עסקים ללא בוסים. ניו יורק: וויילי.
Mayrowetz, D., Murphy, J., Louis, KS, and Smylie, M. (2007). מנהיגות מבוזרת כעיצוב מחדש של העבודה: התאמה מחדש של מודל מאפייני העבודה. מנהיגות ומדיניות בבתי ספר, 6 (1),
מקמהון, ט., ופריט, GW (1971). מבנה הבקרה של ארגונים: בחינה אמפירית. סקירת האקדמיה למנהל, 14 (3), 327-340.
מילר, RJ, & Rowan, B. (2006). השפעות ניהול אורגני על הישגי התלמידים. כתב העת למחקר חינוכי אמריקני, 43 (2), 219-253.
מוהרמן, ס.א., ו- Lawler, EE, III. (1996). מוטיבציה לרפורמה בבתי ספר. ב- SH Fuhrman ו- JA O'Day (Edds), תגמולים ורפורמה: יצירת תמריצים חינוכיים שעובדים (עמ '115-143). סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס.
Newell, A., Rosenblum, P., & Laird, J. (1990). אדריכלות סמלית לקוגניציה. במ 'פוזנר (עורך), יסודות המדע הקוגניטיבי (עמ' 93-131). קיימברידג ', MA: MIT Press.
Ogawa, RT, & Bossert, ST (1995). מנהיגות כאיכות ארגונית. רבעון מינהל חינוך, 31, 224-243.
Pearce, CJ, and Conger, C. (2003). מנהיגות משותפת: מחדש מחדש את דרכי המנהיגות. אלף אלונים, קליפורניה: מרווה.
פרקינס, נ '(1993). פלוס אדם: מבט מבוזר על חשיבה ולמידה. בג 'סלומון (עורכת), קוגניציות מבוזרות: שיקולים פסיכולוגיים וחינוכיים (עמ' 88-110). קיימברידג ', בריטניה: הוצאת אוניברסיטת קיימברידג'.
Pounder, D., Ogawa, R., & Adams, E. (1995). מנהיגות כתופעות כוללות ארגון: השפעתה על ביצועי בית הספר. רבעון מינהל חינוכי, 31 (4), 564-588.
ריי, ט, קלג, ש, וגורדון, ר (2004). מבט חדש על מנהיגות מפוזרת: כוח, ידע והקשר. ב- L. Storey (Ed.), מנהיגות בארגונים: סוגיות עכשוויות ומגמות מפתח (עמ '319-336). לונדון: Routledge.
רייס, פ '(1990). מורים ומקום העבודה שלהם: מחויבות, ביצועים ופריון בארגוני חינוך. סן פרנסיסקו: מרווה. רוזנהולץ, ש"י (1989). מקום העבודה של המורים: הארגון החברתי של בתי הספר. ניו יורק: לונגמן. Rowan, B. (1990). התחייבות שליטה: אסטרטגיות אלטרנטיביות לתכנון ארגוני של בתי ספר. סקירה של מחקר בחינוך, 16, 353-389. Rowan, B. (1996). תקנים כתמריץ לרפורמה בהדרכה. ב- SH Fuhrman &
ג'יי ג'יי אודיי (עורכים), תגמולים ורפורמה: יצירת תמריצים חינוכיים שעובדים (עמ '195-225). סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס.
רומלהרט, DE (1990). הארכיטקטורה של הנפש: גישה קשרית. במ 'פוזנר (עורך), יסודות המדע הקוגניטיבי (עמ' 133-159). קיימברידג ', MA: MIT Press.
הורד מ- eaq.sagepub.com בשירות Ebsco Electronic Journals Service (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
Salomon, G. (1993). קוגניציות מבוזרות: שיקולים פסיכולוגיים וחינוכיים. קיימברידג ', בריטניה: הוצאת אוניברסיטת קיימברידג'. שד, ג'. ובכרך, ש. (1991). היררכיות סבוכות: מורים כאנשי מקצוע וניהול בתי ספר. סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס. Smylie, MA (1990). יעילות המורה בעבודה. בפ 'רייס (עורכת), המורים ועבודתם
מקום (עמ '48-66). פארק ניוברי, קליפורניה: סייג '. Spillane, JP (2006). מנהיגות מבוזרת. סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס. Spillane, JP, Camburn, EM, and Stitziel Pareja, A. (2007). נקודת מבט מבוזרת
ליום העבודה של מנהל בית הספר. מנהיגות ומדיניות בבתי ספר, 6 (1), 103-125. Talbert, JE, and McLaughlin, MW (1993). הבנת ההוראה בהקשר. בתוך
DK כהן, MW McLaughlin ו- JE Talbert (Edds), הוראה להבנה: אתגרים למדיניות ותרגול (עמ '167-206). סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס. טננבאום, א.ש. (1961). שליטה ויעילות בארגון וולונטרי. כתב העת האמריקאי לסוציולוגיה, 67 (1), 33-46. Timperley, H. (2005). מנהיגות מבוזרת: פיתוח תיאוריה מהמעשה. כתב העת ללימודי לימודים, 37 (4), 395-420. Tschannen-Moran, M. (2004). ענייני אמון: מנהיגות לבתי ספר מצליחים. סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס. Tschannen-Moran, M., & Hoy, WK (2000). ניתוח רב-תחומי של הטבע, ממוצע
ing ומדידת אמון. סקירה של מחקר חינוכי, 70 (4), 547-593. Tsoukas, H. (2005). ידע מורכב. אוקספורד, בריטניה: אוניברסיטת אוקספורד. van den Berg, R., Vandenberghe, R., & Sleegers, P. (1999). ניהול חידושים מ-
נקודת מבט תרבותית-אינדיבידואלית. יעילות בית ספרית ושיפור בתי ספר, 10 (3), 321-351. ורמונט, ג'יי.די, וורלופ, נ '(1999). כיכר וחיכוך בין למידה והוראה. למידה והדרכה, 9, 257-280. Wenger, E., McDermott, R., and Snyder, WM (2002). טיפוח קהילות התרגול. בוסטון: בית הספר לעסקים בהרווארד. Wheatley, MJ (2005). למצוא את דרכנו: מנהיגות לזמן לא בטוח. סן פרנסיסקו: ברט-קוהלר. יורק-באר, ג'יי, ודוכס, ק '(2004). מה אנו יודעים על מנהיגות המורים? ממצאים משני עשורים של מלגה. סקירה של מחקר חינוכי, 74 (3), 255-316.
קנת לייטווד הוא פרופסור למדיניות חינוכית ומנהיגות במכון אונטריו ללימודי חינוך באוניברסיטת טורונטו. מחקריו ופרסומיו נוגעים לאופי ההנהגה המוצלחת של בתי הספר והמחוזות, תהליכים קוגניטיביים הקשורים למנהיגות כזו, תהליכי שיפור בתי ספר ומדיניות קשורה. ספריו האחרונים כוללים מובילים עם רגשות מורים בראש, עם ברנדה ביטי (2008), ומנהיגות מבוזרת על פי הראיות, בעריכת בלייר מסקל וטייו שטראוס (2008).
בלייר מסקל הוא עוזר פרופסור למנהיגות ושינוי חינוכי במכון אונטריו ללימודי חינוך באוניברסיטת טורונטו. תחומי המחקר שלו כוללים מנהיגות, רפורמה רחבת היקף והגורמים המהווים את השפעות המנהיגים על למידת התלמידים. כיום הוא עוסק במחקר רב-שנתי בנושאים הקשורים להפצת מנהיגות ומגיש כמנהל של מנהיגות מבוזרת על פי הראיות (2008).
הורד מ eaq.sagepub.com בשירות Ebsco אלקטרונית שירות (EJS) ב- 25 ביוני, 2012
http://eaq.sagepub.com/
Collective Leadership Effects on Student Achievement
Kenneth Leithwood and Blair Mascall
Educational Administration Quarterly 2008 44: 529 originally published online 13
August 2008
DOI: 10.1177/0013161X08321221
The online version of this article can be found at:
http://eaq.sagepub.com/content/44/4/529
http://www.sagepublications.com
University Council for Educational Administration
Additional services and information for Educational Administration Quarterly can be found
at:
Email Alerts: http://eaq.sagepub.com/cgi/alerts
Subscriptions: http://eaq.sagepub.com/subscriptions
Reprints: http://www.sagepub.com/journalsReprints.nav
Permissions: http://www.sagepub.com/journalsPermissions.nav
Citations: http://eaq.sagepub.com/content/44/4/529.refs.html
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
>> Version of Record - Sep 23, 2008
OnlineFirst Version of Record - Aug 13, 2008
What is This?
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
Educational Administration Quarterly Vol. 44, No. 4 (October 2008) 529-561
Collective Leadership Effects on Student Achievement
Kenneth Leithwood Blair Mascall
Purpose: This study aimed to estimate the impact of collective, or shared, leadership on key teacher variables and on student achievement. As well, it inquired about the relative contribution of different sources of such leadership and whether differences among patterns of collective leadership were related to differences in student achievement. Methods: Evidence included 2,570 teacher responses from 90 elementary and secondary schools in which four or more teachers completed usable surveys. Student achievement data in language and math averaged over 3 years were acquired through school Web sites. Data were analyzed using path-analytic techniques. Findings: Collective leadership explained a significant proportion of variation in student achievement across schools. Higher-achieving schools awarded leadership influence to all school members and other stakeholders to a greater degree than that of lower-achieving schools. These differences were most significant in relation to the leadership exercised by school teams, parents, and students. Principals were awarded the highest levels of influence in schools at all levels of achievement. Implications: Influence seems to be an infinite resource in schools. The more those in formal leadership roles give it away, the more they acquire.
Keywords: shared leadership; distributed leadership; student achievement; influence
The growing edge of the current conversation about educational leadership has shifted decidedly toward a focus on its sources.1 This shift reflects, for example, disillusionment with “great man” conceptions of leadership and bureaucratic organizational structures (Pearce & Conger,
Authors’ Note: We very much appreciate the significant contribution that Doris Jantzi made to the analysis of data reported in this article. Address correspondence to Kenneth Leithwood, 252 Bloor Street West, Toronto, ON M5S 1V6, Canada; e-mail: kleithwood@oise.utoronto.ca.
DOI: 10.1177/0013161X08321221 © 2008 The University Council for Educational Administration
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
2003); it also reflects our growing appreciation for the contributions to productivity of the informal dimensions of organizations (Tschannen-Moran, 2004), the untapped and often-unrecognized leadership capacities found among those not in positions of formal authority (Gronn, 2003), and the extent to which the capacities of those at the organizational apex alone have been overtaken by the complexities of the challenges they now face (Wheatley, 2005). Leadership is increasingly conceptualized as an organization-wide phenomenon (Ogawa & Bossert, 1995) in which flatter organizational structures and leadership, distributed over multiple people and roles, are being advocated as solutions to these dilemmas (Manz & Sims, 1993).
We use the term collective leadership in this study to signify our relatively narrow preoccupation with the combined effects of all sources of leadership and the possible differences in the contribution to such effects by each source (e.g., administrators, teachers, students, parents). This focus is only one of a wider set of interests pursued by others doing research on distributed (e.g., Gronn, 2002), shared (Pearce & Conger, 2003), or dispersed (e.g., Ray, Clegg, & Gordon, 2004) leadership about the functions and practices that are distributed (e.g., Spillane, Camburn, & Stitziel Pareja, 2007), who performs which function or practice (e.g., Firestone & Martinez, 2007), and whether some practices are better carried out by certain people or roles rather than others (e.g., Leithwood et al., 2004; Locke, 2003).
The overwhelming disposition of the contemporary literature on distributed leadership (the category we use for all the terms mentioned above) is that of enthusiastic optimism about its anticipated benefits. As compared with exclusively hierarchical, or focused, forms of leadership, distributed leadership is thought to (a) more accurately reflect the division of labor that is experienced in organizations from day to day and (b) reduce the chances of error arising from decisions based on the limited information available to a single leader. Distributed leadership also enhances opportunities for the organization to benefit from the capacities of more of its members; it permits members to capitalize on the range of their individual strengths; and it develops among organizational members a fuller appreciation of interdependence and how one’s behavior effects the organization as a whole. Through increased participation in decision making, greater commitment to organizational goals and strategies may develop. Distributed leadership has the potential to increase on-the-job leadership development experiences and reduce the workload for those in
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
formal administrative roles. The increased self-determination arising from distributed leadership may improve members’ experience of work. Such leadership allows members to better anticipate and respond to the demands of the organization’s environment. Solutions to organizational challenges may develop through distributed leadership that would unlikely emerge from individual sources. Finally, overlapping actions that occur in some distributed leadership contexts provide further reinforcement of leadership influence (e.g., Burke, Fiore, & Salas, 2003; Cox, Pearce, & Perry, 2003; Gronn, 2002; Grubb & Flessa, 2006).
This is an impressive list of potential positive consequences of distributed leadership for the nature of organizational processes and outcomes. One might reasonably expect that if even just a few materialized, the effects on the organization’s bottom line would be significant. However, there is little empirical evidence to justify any of these consequences. Furthermore, some of the evidence that does exist suggests quite different consequences. One of our own large-scale empirical studies, for example, found nonsignificant negative effects of collective leadership (conceived and measured exactly as it is in this study) on student engagement in school. We speculated that this might signify a nonlinear relationship between number of leadership sources and organizational outcomes. Beyond some optimal amount, perhaps “more leadership actually detracts from clarity of purpose, sense of mission, sufficient certainty about what needs to be done to allow for productive action in the school and the like” (Leithwood & Jantzi, 2000, p. 61). Others have expressed similar speculations (e.g., Bryk, 1998; Timperley, 2005).
Evidence from our earlier study, and the speculations to which it gave rise, flies in the face of the enthusiasm much more frequently expressed for the outcomes of more fully distributing leadership in schools. Clearly, this issue warrants greater empirical attention—our general purpose for this study. Specifically, the study aimed to estimate
•
the impact of collective leadership on key teacher variables and on student learning,
•
the relative influence on school decision making of each individual or group included in our measure of collective leadership (administrators, individual teachers, groups of teachers, parents, students), and
•
whether differences in the patterns of collective leadership are related to differences in student achievement levels.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
FRAMEWORK
Collective Leadership
We conceptualized and measured collective leadership in this study as a form of distributed influence and control. Such a view overlaps with Rowan’s conceptions of organic management (Miller & Rowan, 2006; Rowan, 1990), which he defined as
a shift away from conventional, hierarchical patterns of bureaucratic, control toward what has been referred to as a network pattern of control, that is, a pattern of control in which line employees are actively involved in organizational decision making [and] staff cooperation and collegiality supplant the hierarchy as a means of coordinating work flows and resolving technical difficulties. (Miller & Rowan, 2006, pp. 219-220)
Conceptualizing collective leadership as distributed influence and control also locates our study in association with some quite venerable research about organizational control structures. A seminal paper by Tannenbaum (1961),2 for example, introduced the control graph as a means of displaying the pattern of control in formal organizations. The horizontal axis of a control graph designates each level in the organization, whereas the vertical axis represents the degree of perceived influence or control exercised by each level or role. Tannenbaum used the control graph to illustrate four prototypical control modes, or approaches to leadership: autocratic (control or influence rises with the hierarchical level of the role), democratic (higher levels of influence are ascribed to those in hierarchically lower levels or roles), anarchic (relatively little control or influence by any level or role) and polyarchic (high levels of control or influence by all levels or roles). Reflecting Rowan’s expectations (1990) for organic management under conditions of uncertainty, Tannenbaum (1961) also hypothesized that organizational effectiveness will be related to more democratic and more polyarchic forms of control. The first of these hypotheses arises from two sets of expectations. First, more democratic forms of control will be inherently more consistent with employees’ beliefs and values in a democratic society and so contribute to higher levels of job satisfaction and morale, whereas autocratic forms of control in these societies are expected “to reduce initiative, inhibit identification with the organization and to create conflict and hostility among members” (p. 35). Second, more control by those lower in the hierarchy will lead to greater acceptance of jointly made decisions, along with an increased sense of responsibility and motivation to accomplish organizational goals. Such decision participation may also contribute
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
to more effective coordination through mutual influence mechanisms. The second of Tannebaum’s hypotheses, sometimes called the power equalization hypothesis, is justified with reference to its impact on organizational efficiency, as well as contributions to members’ motivation and their identification with and loyalty to the organization. Reasons offered in the current literature about distributed leadership, as we note above, are quite similar to the justification Tannenbaum offered for his two hypotheses.
The effectiveness of democratic, supportive, and shared forms of leadership (control and influence) in organizations receives support from many related empirical sources, including, for example, research on teacher participation with peers in planning and decision making (Talbert & McLaughlin, 1993) and transformational leadership (Leithwood & Jantzi, 2005). Several lines of related theory also give rise to expectations of a positive association between organizational effectiveness and the distribution of influence and control, including theories of organizational learning (Hutchins, 1996), distributed cognition (Perkins, 1993; Tsoukas, 2005), and communities of practice (Wenger, McDermott, & Snyder, 2002).
Nonetheless, there is substantial contrary evidence—especially from research in which organizational effectiveness is defined as the organization’s bottom line (some version of productivity) and assessed using objective indicators, such as student test data (in the case of schools). For example, Tannenbaum (1961) was able to provide only limited support for his hypotheses about organizational control structures. After about 15 years of programmatic research about organic management, Miller and Rowan (2006) reported “the main effects are weak and positive effects appear to be contingent on many other conditions” (p. 220). A recent comprehensive review of teacher leadership—one approach to the distribution of influence and control in school organizations—found only a handful of studies that had inquired about effects on students, and these data were generally not supportive (York-Barr & Duke, 2004).
Finally, although there is the potential in schools to involve a variety of people in leadership functions, most research so far has focused on the work of teachers and school administrators. Many other people and roles have the potential to exercise influence in schools, however, including parents, students, and other members of the wider community. The work of Pounder, Ogawa, and Adams (1995) is one of the only examples that we have found of research that examined leadership provided by school administrators, teachers, secretaries, and parents. Their work in testing a model regarding the influence of principals, teachers, parents, and secretaries on a number of mediating variables, as well as on a range of school outcomes, provides a useful model of our approach from a decade earlier. In our
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
current study, we are able to extend the list of those providing influence beyond the school setting to include the district as well. Those in district roles have an obligation to influence what schools do, although most studies of distributed leadership have not examined the contribution of district personnel (but see Firestone, 1989; Firestone & Martinez, 2007). Our study concerned itself with all these potential sources of influence.
The Antecedents of Teacher Performance
Among the central limitations of Miller and Rowan’s efforts (2006) to assess the effects of organic management is their acknowledged inattention to variables potentially mediating the effects of leaders on student achievement. That the effects of leadership on students is largely indirect has been evident since at least the publication of Hallinger and Heck’s widely cited review (1996). Results of that review indicate quite clearly that direct-effects leadership studies rarely detect significant effects on students whereas many indirect effects studies do. Most published leadership-effects research since 1996 has aimed to explain leadership effects on students, guided by complex causal models that include an array of promising mediators (e.g., Leithwood & Levin, 2005; Leithwood, Louis, Anderson & Wahlstrom, 2004).
The framework for this study presumed indirect leadership effects and conceptualized a set of teacher performance antecedents as mediators. Motivation, capacity, and the situations in which people work are variables in a general model of employee performance and how it improves. This model has been developed most fully in the literature on organizational and industrial psychology—ironically, in light of our review to this point, by Rowan (1996) and others (the model is presented diagrammatically in the results section). According to this model, the relationship among these variables is captured in a simple equation:
Pj = f(Mj, Aj, Sj),
where P (employee performance) is expressed as a function of M (employee motivation), A (employee ability or capacity), and S (the situation in which the employee performs his or her work; i.e., working conditions). Subscript j indicates that only performance, motivation, abilities, and situations relevant to carrying out a particular job are considered. Relationships among variables in the model are assumed to be multiplicative. This means, for example, that neither high ability and low motivation, nor high motivation and low ability, produce high levels of employee
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
performance—neither does high ability and high motivation in a dysfunctional job situation. Furthermore, a dysfunctional situation will likely depress initially high levels of ability and motivation.
Our own modification and extension of this framework is based on contemporary theoretical and empirical accounts of the conditions required for development of motivation and capacity on the part of those in schools to productively engage in improvement efforts with which leaders have some attachment. It also incorporates accounts of organizational conditions and characteristics of the infrastructure that facilitate the successful implementation of large-scale reform, or what van den Berg, Vandenberghe, and Sleegers (1999) refer to as the organization’s innovative capacity.
Motivation. Comprehensive theories of motivation—in particular, those of Ford (1992) and Bandura (1986)—predict most of the causes and consequences of teacher motivation and commitment identified in recent empirical research. According to Ford, motivational processes are qualities of a person that are oriented toward the future and aimed at helping the person evaluate the need for change or action. These processes are a function of one’s emotions, personal goals, beliefs about one’s capacities, and beliefs about one’s context or situation. Our study included measures of three of these variables (not emotions).
Goal setting, as Mohrman and Lawler (1996) point out, “is a linchpin of organizational motivation” (p. 121). Goals direct one’s attention and effort toward specific targets for performance; they provide a gauge by which to judge one’s success; and they encourage persistence in the tasks required for goal achievement (Rowan, 1996). Personal goals represent desired future states (aspirations, needs, wants) that have been internalized by an individual (e.g., a teacher’s desire for a manageable class). The term personal is thus significant. Goals energize action when (a) a person’s evaluation of present circumstances indicates that it is different from the desired state (Berman & McLaughlin, 1977), (b) goals are perceived to be challenging but achievable (Louis & Miles, 1990), (c) when there are opportunities to learn more about how the goal can be accomplished (Kushman, 1992; Reyes, 1990; Rosenholtz, 1989), and (d) when goals are perceived to be clear and concrete (Shedd & Bacharach, 1991).
Two sets of personal agency beliefs interact with teachers’ personal goals to help determine the strength of motivation to achieve such goals. The first set, capacity beliefs, includes such psychological states as self-efficacy, self-confidence, academic self-concept, and aspects of self-esteem. It is not enough that people have energizing goals in mind. They must also believe themselves to be capable of accomplishing these goals.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
As Bandura (1986) argues, people who see themselves as being efficacious are willing to assume challenges that they find interesting and involving. When their initial attempts fall short, they intensify their efforts without significant stress because they believe that effort is the key to success. Eventually, this self-assured effort produces success. Increased perceptions of self-efficacy may result from teachers’ perceptions of success, perhaps formed through supportive feedback from administrators, peers, and students (Smylie, 1990). Bandura also associates increased efficacy with the vicarious experience that can be provided by role models, as well as with verbal persuasion—the expressed opinions of credible others about one’s abilities.
A second set of personal agency beliefs, context beliefs, are beliefs about how congenial one’s situation is for carrying out one’s work. These are beliefs about whether, for example, the working conditions in the school will support teachers’ efforts to instruct in the manner suggested by the school’s improvement initiatives. Many experienced teachers have developed negative context beliefs over their careers as a consequence of being associated with mismanaged or ill-conceived innovations (Huberman, 1988). Such negative context beliefs may easily graft themselves onto these teachers’ perceptions of current change initiatives in their schools, thereby reducing their motivation to implement those initiatives (“This, too, shall pass”). Such beliefs do not change quickly.
Capacity. Initially conceived of as the property of individual professionals, capacity or ability in this framework includes the knowledge and skills required to accomplish work-related tasks. It has been recognized more recently as a collective organizational property. Because there is an immense body of literature about this matter, we are admittedly quite selective in this brief review. As such, we have chosen treatments of learning that seem most useful in the context of school improvement and the challenges faced by teachers and administrators under such conditions. This context makes the least difference (but still some) with respect to our treatment of individual learning. Most significant, however, the school improvement context requires us to consider collective, or organizational, learning in addition to individual learning. This is the learning that is required on the part of small groups and whole schools as they attempt to understand the meaning of an improvement effort, what might be entailed in its implementation in their setting, and how to acquire new skills that may be needed to alter their existing practices. As Louis, Toole, and Hargreaves (1999) argue in relation to successful school improvement processes,
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
organizational transformation must aim at increasing the organization’s problem solving capability, by building organizational resilience, and expanding its capacity to create, thereby widening the range of possible situations the organization will be able to cope with. (p. 263)
Our approach to identifying the conditions for capacity building in schools therefore assumes that it is necessary to understand how learning occurs within different organizational units—the individual, the small group, and the whole school. Learning within these units does not just happen naturally. It is stimulated by sources that must be better understood. Furthermore, characteristics of the organization—such as its goals, culture, and structure, for example—not only mediate organizational learning but are influenced by such learning as well. These conditions change in response to organizational learning, and these changed conditions eventually have a direct or indirect effect on the educational experiences of students. Bryk and Schneider (2002), for instance, provide a useful link between the developmnent of social trust in a school and the degree to which the school can build collective capacity, thus leading to improvements in student achievement.
The early years of the so-called cognitive revolution in learning theory (i.e., the 1950s and 1960s) were preoccupied with explanations of the internal mental processes associated with information processing. Explanations of such processing included hypothetical cognitive structures or symbolic architectures and relationships (Newell, Rosenblum, & Laird, 1990) to explain why people attend to some aspects of the information available to them; how that knowledge is stored, retrieved, and further developed; and how it used in problem solving (Rumelhart, 1990). Vermunt and Verloop (1999) describe learning from this perspective as “self-regulated knowledge construction” (p. 258) and offer a synthesis of those individual mental activities that are identified in this early period and are believed to permit such knowledge construction to take place. These learning activities are both cognitive and metacognitive. Cognitive activities include, for example, relating, analyzing, applying, memorizing, critical processing, and selecting. Metacognitive, or regulative, activities involve planning, monitoring, adjusting, and evaluating.
At least two conditions with obvious—and, by now, well understood— implications for school improvement arise from these basic understandings of internal mental processes. First, improvement-oriented teachers and administrators make sense of these initiatives through the application of their existing knowledge structures. So, theoretically at least, there are as many interpretations of any given initiative as there are people hearing
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
about it. Moving toward a reasonably uniform widespread understanding of a single improvement initiative requires repeated communication of many forms and many opportunities to engage in discussions aimed at clarification of policy initiatives.
The second condition with implications for school improvement arises from information-processing theories of mental functioning, which often distinguish between declarative knowledge (the understanding described above) and procedural knowledge (how-to). Procedural knowledge, the basis of skilled practice, develops through repeated cycles of developing a knowledge structure to guide one’s mental or physical activity, engaging in that activity guided by the knowledge structure, obtaining feedback about the adequacy of one’s actions, and refining the guiding knowledge structure. As Joyce and Weil’s coaching model (1985) and the evidence of its effects made clear some time ago, reform initiatives requiring significantly different practices in schools need to provide opportunities for repeated iterations of this cycle.
Our measures of teacher capacity in this study—more accurately, our measures of capacity building—reflect the importance of multiple opportunities for both sense making and the practice and feedback essential to skill development.
Work settings. Whereas capacity is typically considered to be a quality of individuals, its meaning and importance as a collective or organizational property is increasingly being recognized. To acknowledge the school as a unit of change, for example, implies that its capacity is more than the sum of its individual members’ capacities. And research on organizational learning (e.g., Leithwood & Louis, 1999) provides considerable support for this implication. Such collective capacity includes, as well, the infrastructure to support the work of individual organizational members.
The basic conditions influencing collective capacity are evident in the growing understandings of learning as being situated and social. A corpus of psychological theory, beyond information-processing accounts of cognition, is quite useful in helping to understand individual and small group learning in an organizational context. Moving away from those exclusively “inside the head” explanations of how people learn (discussed above), such theory assumes a significant role for the immediate situation in which the learner finds oneself, as well as the larger cultural context in which that situation is embedded.
Commonly referred to as situativity theory (e.g., Anderson, Reder, & Simon, 1996), these explanations of individual learning assume that what is learned depends on a person’s interaction with features of the context
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
and one’s participation in a community of practice (Wenger et al., 2002). Because a person’s knowledge is socially constructed in this context, features of the organization such as, for example, its norms, beliefs, operating procedures, and even its physical characteristics shape what its individual members know and are able to do. Building on many of the same assumptions as situativity theory, theories of distributed cognition (e.g., Salomon, 1993) are especially useful in understanding small group or team learning. Each member of a well-functioning team must share some of the same understandings—the purposes for the team’s work and the constraints within which the team must function, for example. But each team member also brings some unique capacities to his or her group’s work. It is in this sense that the total capacity of the group is distributed across its members.
In addition, the organizational and/or physical setting in which the group works may add to the group’s total capacity. This is the case in groups whose members develop highly interdependent sets of relationships, as in the case of the London Underground line controllers described by Heath and Luff (1998). It is also the case with groups whose work is significantly enhanced by technology—see, for example, Goodwin and Goodwin’s description (1998) of the work of airport personnel.
We are aware of efforts to locate leadership in the organizational setting or in the interactions that occur between leader and follower. Although these efforts define leadership as a form of influence, as we do in this article, such an approach treats the causes of such influence as a black box. Yet, there is also a long history of work that defines leadership as practices or behaviors; this includes, for example, most studies of instructional and transformational leadership that aim to assess the effects of various practices or behaviors. This orientation to leadership makes the potential causes of influence explicit and aims to discover the extent of that influence. But the same practices are unlikely to either have the same effects or result in the same influence in all settings. There is considerable evidence to suggest that variations in student population characteristics and organizational size, for example, call for different leadership enactments. These features of the setting, from this perspective, mediate the influence of leaders’ practices.
By adopting influence as our independent variable, we are leaving the leadership practices giving rise to influence implicit, and we are focusing on the extent to which those implicit practices are perceived to result in influence. But we consider this a necessary limitation of our present study, not a strength, because the explanations for levels of influence reported in our surveys remain unknown.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
Our measures of teachers’ work settings in this study were limited to the direct supports for instruction available in the school (e.g., availability of a written curriculum, adequacy of time for professional development, adequacy of budget) and the extent of teachers’ workloads, defined in terms of class sizes, distribution of students with special needs, availability of teaching assistants, and number of subjects taught.
METHOD
Sample
This study was part of a larger study, Learning From Leadership (Leithwood et al., 2004), and it used a subset of data collected as part of the first round of surveys for the larger study. States, districts, and schools were selected for this and the larger study using stratified random sampling procedures:
•
9 states were selected to ensure variation in geography, demographics, state governance for education, curriculum standards, leadership policies, and accountability systems;
•
45 districts within the 9 states were selected to represent variation in size and student diversity (e.g., race/ethnicity, family income), as well as trends in student performance on state accountability measures; and
•
180 schools within the 45 districts were selected to ensure variation in school level (elementary, middle, and secondary), student diversity, and evidence of success in improving student achievement throughout 3 years or more.
All teachers and principals in each school were asked to complete the surveys providing some of the evidence for this study.
The achieved sample of data used for this study included responses by 2,570 teachers (77% response rate) from a total of 90 schools in which 4 or more teachers completed usable surveys and for which usable student achievement data were available.3 Table 1 presents a summary of the characteristics of our achieved sample.
Sources of Evidence
Student achievement. Data used to measure student achievement across schools were collected from state Web sites. These data were schoolwide results on state-mandated tests of language and mathematics at several grade levels over 3 years (2003–2005). For purposes of this study, a school’s student achievement was represented by the percentages of students meeting
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
TABLE 1
Sample School Characteristics
Characteristic M SD
Student diversity (1 = low,3 = high) 1.97 0.71
Students eligible for free lunch (%) 43.82 27.67
Achievement at proficiency or above (%) 67.19 24.27
or exceeding the proficiency level (usually established by the state) on language and math tests. These percentages were averaged across grades and subjects to increase the stability of scores (Linn, 2003), thereby resulting in a single achievement score for each school for each of 3 years. Our analysis also included an achievement change score, calculated as the gain in percentage of students attaining or exceeding the state-established proficiency level from the first to the third year for which we had evidence.
Teacher perceptions. Responses to 49 items from a 104-item survey administered to teachers provided data for this study. On average, the complete survey required about 20 min to complete, and it measured the collective leadership and teacher performance antecedents described in our framework: 9 items, collective leadership; 9 items, teacher capacity; 17 items, teacher motivation; and 14 items, teacher work settings and conditions.
Each item used to measure collective leadership concerned a single source of influence, including district administrators, principals, other school administrators, some individual teachers, teachers with designated leadership roles, staff teams, some individual parents, parent advisory groups, and students. Regarding each source of influence, respondents were asked to rate the extent of direct influence on school decisions (6-point scale). Respondents were also asked to rate the extent to which they agreed with statements about each of three antecedents of teacher performance (also on a 6-point scale).
Analysis
Individual responses to the teacher survey, aggregated to the school level, were merged with school-level student achievement results. SPSS was used to calculate means, standard deviations, and reliabilities (Cronbach’s alpha) for scales measuring the four variables for this study. Paired-sample t tests were used to compare mean ratings of various sources of leadership. An analysis was carried out to test the factor structure of the
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
teacher variables included in the study. Hierarchical multiple regression was used to examine the moderating effects of student socioeconomic status (SES) on some relationships in our framework. Finally, LISREL was used to test a model of the relationship among collective leadership, teacher motivation, capacity and setting, and student achievement. This path-analytic technique allows for testing the validity of causal inferences for pairs of variables while controlling for the effects of other variables. Data were analyzed using the LISREL 8.80 analysis-of-covariance structure approach to path analysis and maximum likelihood estimates (Joreskog & Sorbom, 1993). We used four goodness-of-fit statistics to assess the fit of our path model with the data: the root mean square error of approximation, the norm fit index, the adjusted goodness of fit index, and the root mean square residual.
RESULTS AND DISCUSSION
Results are reported in four sections, three of which include a discussion of the results. The first section summarizes responses to the teacher survey and provides information about the statistical properties of our measures, including the results of a factor analysis regarding the measures of teacher capacity, motivation, and setting. The remaining sections report evidence relevant to each of three questions addressed by the study: the impact of collective leadership on key teacher variables and student learning, the relative influence of different collective leadership sources, and the relationship between different patterns of collective leadership and student achievement.
Summary of Evidence
Table 2 reports the internal reliabilities (Cronbach’s alpha) of the scales used to measure each of three antecedents to teacher performance—capacity, motivation, and work setting—and the measure of collective leadership. Overall mean ratings of the antecedents are not reported, because z scores had be calculated to accommodate the use of different response scales. Variable reliabilities were calculated using the z scores. Responses to all variables ranged between slight agreement and moderate agreement, with low to moderate standard deviations. All scales achieved acceptable levels of reliability (between .72 and .96).
Of the 40 items in the survey measuring the three teacher antecedents, 9 measured capacity, 17 measured motivation, and 14 measured work setting. The dimensionality of these 40 items was analyzed using principal component factor analysis. The scree test and the interpretability of the factor
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
TABLE 2
Reliabilities for Variables
Variable Cronbach’s Alpha
Capacity .86 Motivation .96 Setting .91 Collective leadership .72
NOTE: n = 90 schools; z scores were used to calculate the aggregate values for the capacity, motivation, and setting. Collective leadership was calculated from the sum of nine sources of leadership, each rated on a 6-point scale from no influence to very great influence.
solution were used to determine the number of factors to rotate. Three factors were rotated using a varimax rotation procedure. The rotated solution yielded three interpretable factors that corresponded very closely with the three variable categories—capacity, motivation, and setting. Capacity accounted for 14.4% of the item variance; motivation, 13.9%; and setting, 8.6%.
Although our initial conception of the three teacher variables suggests a number of distinct subdimensions, these were not supported by the factor analysis. As such, aggregate scores for the three teacher performance antecedents were used in all subsequent analyses. Also in response to the results of the factor analysis, two of the original items measuring capacity and seven of the items measuring motivation were omitted from subsequent analysis.
Collective Leadership Effects on Teachers and Students
Table 3 reports correlations among measures of all variables in the study. As these results indicate, collective leadership is significantly related to all three teacher variables. The strongest relations are with collective leadership and teachers’ work setting (r = .58), followed by teacher motivation (r = .55). All variables but teacher capacity are significantly related to student achievement: Teachers’ work setting has the strongest relationship (r = .37), followed by teachers’ motivation (r = .36) and collective leadership (r = .34). These data also indicate significant relationships among the teacher variables.
Figure 1 and Table 4 report the results of the LISREL calculation to further test our model of relationships between collective leadership, teacher capacity, motivation and work setting, and student achievement.4 This model is an excellent fit to the data (root mean square error of approximation = .00; root mean square residual = .03; adjusted goodness of fit index = .93; norm fit index = .99) and, as a whole, explains 20% of the variation in student
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
TABLE 3
Relationship Between Survey Variables and Student Achievement:
Pearson Product–Moment Correlation Coefficients
Variable 1 2 3 4 5
1. Collective leadership 1.00 .36** .55** .58** .34**
2. Capacity .36** 1.00 .44** .20 .01
3. Motivation .55** .44** 1.00 .54** .36**
4. Setting .58** .20 .54** 1.00 .37**
5. Achievement .34** .01 .36** .37** 1.00
NOTE: n = 90 schools. ** p < .01 level (two-tailed).
TABLE 4 Results of Structural Equations Modeling
Residuals Total Effect on Achievement
(Explained
Variable Variance) Indirect Direct Total
Achievement .80 (.20)
Capacity .87 (.13) .08 –.17 –.09
Motivation .56 (.44) .30* .30*
Setting .66 (.34) .10* .25* .35*
Collective leadership .24* .24*
Fit Indices
Root mean square error of approximation .00
Root mean square residual .03
Adjusted goodness of fit index .93
Norm fit index .99
NOTE: R2 = .20.
* p < .05.
achievement. Collective leadership has significant direct effects on all teacher variables. Its strongest effects focus on teachers’ work setting (r = .58), followed by teacher capacity (r = .36) and motivation (r = .25). Collective leadership accounts for only 13% of the explained variation in teacher capacity.
The paths linking the three teacher variables to student achievement indicate that collective leadership influences student achievement through teacher motivation and work setting. The effect of teachers’ work setting on achievement is significant (r = .25), but the effect of teacher capacity is insignificant. Total effects on student achievement are greatest for work setting, followed by teacher motivation and the indirect influence of collective leadership. The
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
Ratings (Rating Scale: 1 to 6)
5.5
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
Q 1
Q 2
Q 3
Q 4
Q 5
Figure 1. Testing a Model of Collective Leadership Effects on Student Achievement
* p <
.05.
higher effect for setting is explained by its indirect effect through motivation, as indicated in the data presented at the bottom of Figure 1.
To estimate the contribution of student SES (calculated as the percentage of students in a school eligible for free or reduced-price lunch) to relationships described in the path model between the three teacher variables and student achievement, we computed three hierarchical regressions. In each regression equation, SES was entered first, collective leadership second, and one of the teacher variables third.5 Results of these hierarchical regressions, described in Table 5, indicate that only motivation explains a unique and significant proportion of variation in student achievement, after controlling for student SES. Motivation on its own explained 6% of the variation in achievement, whereas setting increased the variation explained by only 1%, in combination with SES and leadership, and capacity decreased the explained variance by the same amount.
In sum, then, these results indicate the following:
• Our model as a whole explains a significant proportion (20%) of variation in student achievement across schools.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
TABLE 5
Hierarchical Regression Measuring Effects of Teacher Capacity,
Motivation, and Setting on Student Achievement After Controlling for
Socioeconomic Status and Collective Leadership
Teacher Antecedent Beta t Unique R2 R2 F
Capacity
Step 1: Percentage of students eligible
for free lunch (SES) .11 10.57**
Step 2: Add collective leadership .15 7.55**
Step 3: Add teacher capacity .14 4.99**
Step 3 significant unique effects
SES –.27 2.39* .06
Motivation
Step 1: Percentage of students eligible .11 10.57**
for free lunch
Step 2: Add collective leadership .15 7.55**
Step 3: Add teacher motivation .20 7.23***
Step 3 significant unique effects
SES –.29 2.66* .07
Motivation .29 2.37* .06
Setting
Step 1: Percentage of students eligible .11 10.57**
for free lunch
Step 2: Add collective leadership .15 7.55**
Step 3: Add setting .16 4.60**
Step 3 significant unique effects
SES –.24 2.04* .05
NOTE: n = 76 schools. SES = socioeconomic status.
* p < .05. ** p < .01. *** p < .001.
•
Collective leadership has modest but significant indirect effects on student achievement.
•
Of the three teacher variables, the influence of collective leadership on students is through its influence on teacher motivation and work setting.
•
Whereas collective leadership does have a significant effect on teacher capacity, this variable is not significantly linked to student achievement in this study.
These results both confirm and contradict evidence from two of our earlier studies, one of which (Leithwood & Jantzi, 2006) incorporated approximately the same measures used in the present study of teachers’ capacity, motivation, and work setting. Instead of using collective leadership, however, that study used a measure of individual leaders’ transformational practices. In that study, as in the present one, leadership was most strongly
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
related to teachers’ work setting and had weaker effects on teacher capacity than on teacher motivation. This earlier study also reported weaker effects of transformational leadership practices (likely individually provided) on student achievement, as compared with the effects of collective leadership in the present study. This comparison of results should at least be viewed as encouragement for claims about the benefits to students of more widely distributing leadership in schools.
Our second earlier study (Leithwood & Jantzi, 2000) also differed in several important respects from the present study but addressed several of the same questions. Student engagement, rather than student achievement, was used as the dependent variable, and the variables mediating leader-ships’ influence on students were different from those used in the present study. The measure of collective leadership, however, was almost identical to the measure used in the present study. In contrast to the main findings of the present study, this earlier study found nonsignificant negative effects of collective leadership on students. This important difference in results offers at least modest support for the argument that the choice of mediating variables is a crucial matter in studies of leadership effects on students (Hallinger & Heck, 2002).
The differences that we note among our three studies might well be accounted for by the nontrivial differences in their designs. To this point, consistency is greatest in respect to the effects of collective leadership on teachers’ internal states. Specifically, collective leadership has, so far, not been shown to have a demonstrable impact on our measures of teacher capacity—and claims that collective leadership has significant impacts on students have received mixed support. Evidence from other recent studies, however, seems to provide further support this claim, although this evidence has been collected in contexts quite unlike the schools for which we have data. For example, Hiller, Day, and Vance (2006) recently reported significant effects of collective leadership on supervisor-rated team performance in a transportation road maintenance department. They also reviewed evidence from six other studies of collective leadership effects on team effectiveness, concluding that collective leadership is likely to be effective: “When teams are engaged in complex tasks that require large amounts of interdependence, but under more routine conditions . . . the benefits of collective leadership have yet to be demonstrated” (p. 388).
The Relative Influence of Collective Leadership Sources
Data to address this issue were teachers’ ratings of the extent of influence on school decisions of the nine measured sources of collective leadership.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
TABLE 6
Means and Standard Deviations for Sources of Leadership: Ranked
From Least to Most Direct Influence
Source of Leadership M SD
Students 3.49 0.41
Parent advisory groups 3.84 0.58
Some individual parents 3.96 0.49
Some individual teachers 4.28 0.30
Staff teams (e.g., departments, grade levels) 4.36 0.41
Teachers with designated leadership roles 4.43 0.37
Other building-level administrators (not principal) 4.75 0.41
District-level administrators 5.28 0.31
Principals 5.30 0.28
Collective leadership aggregate 4.42 0.24
NOTE: n = 90 schools. Rating scale: 1 = none,6 = very great.
Table 6 reports the mean response of teachers to each source. Paired-samples t tests were calculated to estimated the significance of differences in these ratings of the nine sources of collective leadership. As the table indicates, principals and district administrators were given the highest (almost identical) ratings (M = 5.30 and 5.28, respectively). The small standard deviations of these ratings indicate considerable agreement among respondents about the perceived influence of these two roles. There is a significant drop in the rating of the next most influential role: building-level administrators other than the principal, typically, the assistant principal (M = 4.75).
Among teacher sources of influence, teachers with designated leadership roles were perceived to have the strongest influence (M = 4.43), followed by staff teams (M = 4.36) and then some individual teachers (M = 4.28); the ratings of teachers with formal leadership roles were significantly higher than ratings of either staff teams (t = 3.51, p < .01) or some individual teachers (t = 5.54, p < .001), and the rating of staff teams was significantly higher than the rating of individual teachers (t = 2.19, p < .05).
Ratings for parents (some individual parents and parent advisory groups) were considerably lower than those for teachers, ranging from means of 3.84 to 3.96, a statistically significant difference (t = 3.16, p < .01). Students were perceived by respondents to have the lowest level of direct influence on school decisions (M = 3.49) among all sources of rated influence. The very low standard deviation of ratings for all sources of
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
TABLE 7
Relationship Between the Sources of Leadership and the Mediating Variables and
Achievement: Pearson Product–Moment Correlation Coefficients
Source of Leadership Capacity Motivation Setting Achievement
Collective leadership .36** .55** .58** .34**
District administration .04 .13 .41** .09
Principal .22* .20 .12 –.06
Other building administration –.01 –.02 .32** –.11
Teachers in formal roles .35** .54** .34** .09
Staff teams .44** .71** .44** .28**
Individual teachers .23* .24** .17 –.08
Individual parents .16 .10 .34** .43**
Parent advisory .32** .44** .40** .56**
Students .17 .55** .52** .30**
NOTE: n = 90 schools.
* p < .05. ** p < .01.
influence, especially for principals, reduces the potential strength of relationships possible with any other variable in our study.
Table 7 reports the relationships between the individual sources of collective leadership and the teacher variables and student achievement (mean annual achievement over 3 years). Among the teacher variables, work setting has a significant relationship with seven of the nine sources of leadership (not principals or individual teachers). This surprising result for principals may be a reflection of the low level of variation in the ratings noted above. The strongest relationship is between motivation and staff teams (r = .71). Capacity was the only variable significantly related to principal influence (r = .22) and teachers’ work setting was the only variable related to other building administrators (r = .32) and district-level administrators (r = .41).
Teachers in formally designated roles were significantly related to all three teacher variables but not student achievement. Staff teams, individual parents, parent advisory groups and students all have significant relationships with student achievement. Student leadership is most strongly related to motivation (r = .55). Parent advisory teams are most strongly related to motivation (r = .44) and achievement (r = .56), whereas individual parents are most strongly related to achievement (r = .43) and weakly to setting (r = .34). There appears to be a differentiation between those leaders who are members of the school staff and those who are not. Staff teams have stronger relations with all three teacher variables than with any of the other within-school collective leadership sources, and staff teams are the only in-school source of collective leadership related to achievement (r = .28).
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
We were intrigued to see that the two sources of leadership that had consistently significant relationships with all three of our mediating variables and with student achievement were collectives: Both staff teams and parent advisory groups were identified as having significant correlations with all our mediators, as well as with student achievement. In schools with high levels of student achievement and high ratings for capacity, motivation, and setting, we are more likely to see higher levels of influence from staff teams and parent advisory groups. This suggests that there may be something about the collective nature of these roles that adds to their influence in the schools.
In sum, these results indicate the following:
•
School decisions are influenced by a broad array of groups and people, reflecting a distributed conception of leadership.
•
The degree of influence on such decisions by these people and groups very much reflects a traditional hierarchical conception of leadership in organizations; teachers rated the influence of traditional sources of leadership much higher than they did nontraditional sources.
•
Among teacher roles, the more formalized the leadership expectation, the greater the perceived influence.
•
Nonetheless, the influence of parents and students is significantly related to student achievement, likely reflecting the well-known effects of student SES on achievement.
If the profession has become enamored with distributed forms of leadership—as one might be persuaded to believe via current academic and professional literature in the field—the responses of teachers in this study suggest that few changes have occurred in schools that are detectable by teachers. The groundswell of support for distributed conceptions of leadership may well be a kind of meta-rhetoric with little reality on the ground, reflecting a criticism often leveled at schools: that they are more concerned with the appearance of change than with the substance of change as a means of managing public legitimation of their work.
In spite of a decade-long effort to restructure schools—at least in part to give parents greater voice in school decisions (Beck & Murphy, 1998)—we see little evidence of teachers’ perceiving much influence from parents or students. This seems likely a reflection of the well-known and persistent challenges that teachers and administrators have faced in creating authentic relationships with parents for school improvement purposes. These results also reinforce two other claims. The first is that significant change in schools requires much more than encouragement and rational argument (Desimone, 2006), strategies that have often been relied on to promote greater parent influence. Second, these results are consistent with Jaques’s
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
Figure 2 Relationships Between Sources of Collective Leadership Influence and Student Achievement
NOTE: Rating scale: 1–6. Q = quintile. Quintile 1 = lowest mean achievement over 3 years. DST = district; PRIN = principal; SCH-A = other school administrator; TEA = teacher formal role; SCH-T = school team; IND-T = individual teacher; IND-P = individual parent; P-ADV = parent advisory group; STD = students.
longstanding claim (2003) that hierarchy is a necessary and unavoidable feature of any large organization, even though we might add structures and procedures to encourage lateral as well as vertical influence within the hierarchy. If Jaques is correct, current expectations for the extent of possible and desirable leadership distribution in schools will need to be severely modified.
Patterns of Collective Leadership and Student Achievement
As we report above, teachers perceived influence to be exercised in their schools in a distributed but still hierarchical manner. Nevertheless, we were prompted, by the long list found in the literature of proposed benefits to organizations from distributed forms of leadership, to inquire whether variations in these perceptions of influence were related to levels of student achievement in schools.
To address this question, we returned to Tannenbaum’s early work (1961) reviewed above on control graphs. Distinguishing schools by mean levels of achievement averaged over 3 years, we constructed a control graph of our own. As Figure 2 indicates, we first divided the schools in our sample into quintiles on the basis of their mean annual student achievement scores. We then compared teachers’ rating of each source of collective leadership influence across quintiles.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
Results displayed in Figure 2 indicate that teachers in higher-achieving schools (Quintile 5) generally attribute higher levels of influence to all people and groups than do teachers in lower-achieving schools. Even though greater influence is awarded to nontraditional leadership roles in higher-achieving schools, those in traditional leadership roles are perceived to have the same relative amount of influence. For example, increases in the influence of staff teams or parents does not mean less influence for principals and district administrators. Furthermore, schools whose students achieve in the highest and second-highest quintiles award significantly more relative influence to staff teams; highest-quintile schools also award significantly more relative influence to individual parents and groups of parents.
Although we do not include a table reporting all correlations, SES was significantly (and unsurprisingly) related to student achievement—possibly explaining the high level of influence of parents and students in schools within the higher quintiles of performance, which generally serve higher SES students. Correlations of most interest are those between SES and the influence of individual parents (r = .35), parent advisory committees (r = .53) and students (r = .36). The influence of staff teams was also related to student SES as strongly as was student influence (r = .34).6 Bidwell, Frank, and Quiroz (1997) provide evidence of the relationship between SES and parental involvement but, more interesting, between SES and levels of collegial control in schools. The researchers found that schools in high-SES communities had a propensity to build strong collegial professional practice among teachers and to have a particularly high focus on student learning.
In sum, this evidence indicates that those in traditional leadership roles remain highly influential in high-performing schools, a result not evident from the correlational analyses reported in Table 6. Reflecting Dunlap and Goldman’s distinction (1991) of power-over versus power-through, our results help to illustrate that influence in schools is not a fixed sum and that in the highest-performing schools, everyone seems to have influence, as compared with low-performing schools, where leadership may be laissezfaire, an approach to leadership almost invariably found to be ineffective (Bass & Avolio, 1994). We also see continuing support for Jaques’s claim (2003) about the inevitable nature of hierarchy in large organizations, along with some indication that flatter might not be the holy grail that it has been portrayed to be by some organizational theorists.
Indeed, this evidence and the ideas that it stimulates conform quite closely to a hypothesis prompted by Tannenbaum’s conception of control graphs (1961) and proposed by McMahon and Perritt (1971). A decade after Tannenbaum’s publication, the authors argued that organizational effectiveness may have less to do with power equalization (less hierarchical
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
distributions of influence) and more to do with perceived concordance, or agreement across roles in what is the control structure. Their research evaluated the degree to which people in different roles in the organization agreed who was most influential. Given the evidence testing this hypothesis in business organizations, the authors concluded that “this study emphasizes the importance of agreement on the perceptions of the control structure of various hierarchical echelons within an organization” (p. 339).
Of course, we are unable to directly test this claim with our own data, because teachers’ perceptions are all that we have; but it is an hypothesis worth further research in light of the still-unfounded claims about the positive consequences of distributed leadership and flat organizational structures. The pattern of leadership distribution evident among the highest-achieving schools in our study reflects none of Tannenbaum’s prototypical models (1961). It is rather a hybrid composed of the autocratic prototype (influence rises with hierarchical level) and polyarchic prototype (high levels of influence for all). If one were to accept the inevitability and value of hierarchy in organizing, this hybrid would be considered a best-case scenario. Let’s call it intelligent hierarchy to reflect the opportunities that this approach affords to ensure that such organizations take advantage of the capabilities and strengths of most of their members while ensuring careful coordination of effort in a common direction.
CONCLUSION
Our study had several significant limitations that need to be taken into account when interpreting the results. First, low levels of variation in survey responses to key variables (in particular, school administrators) placed technical (nonsubstantive) restraints on the strength of relationships found in our study. This characteristic of our data has likely produced underestimates of the strength of relationships reported in our study. Second, whereas our preferred dependent measure was that of change in student achievement over time, we could find no significant relationships between our independent (collective leadership) and mediating (teacher) variables and this measure of achievement. Instead, our findings about the effects of collective leadership and teachers’ capacities, motivations, and work settings used annual achievement measures averaged over a 3-year period. Although this is a reasonably stable measure and permits student SES effects to be accounted for, it reduces the significance of our findings about the role of collective leadership in bringing about change in schools and students; given our correlational design, we cannot claim that it makes such
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
a contribution, only that there is a significant association between collective leadership and high student performance in schools.
Although this study found, like several of our previous studies (Leithwood et al., 2004; Leithwood & Jantzi, 2006), significant but weak relationships between leadership and teacher capacity, our measure of teacher capacity may be part of the explanation—hence, a third limitation. It is primarily a measure of professional development opportunities—that is, opportunities to learn from colleagues in a variety of ways—rather than a measure of the actual knowledge and skills that teachers need in order to foster achievement with their students. This is a critical matter in a context that persistently urges school leaders to be “instructional leaders” and to take responsibility for improving the knowledge and skills of teachers. If our measure of teacher capacity were an authentic reflection of what teachers need to know and be able to do, then our results suggest that asking leaders, whether solely or in combination, to be capacity builders for their teacher colleagues is a very significant challenge. Teachers’ motivation and work setting, however, seem much more susceptible to leadership influence and so have significant effects on student achievement. Yet, it may be the relationship among all these variables that provides the power to the model. Cobb, McClain, Lamberg, and Dean (2003), for instance, provide some insights into the powerful relationship among leadership, teacher learning, and organizational structures in schools.
Finally, our measure of leadership was unidimensional, limited to influence on decision making. Such a unidimensional conception does not reflect the multidimensional models of leadership practice now common in the literature (e.g., Leithwood & Duke, 1999). By design, our study could not speak to important questions about which sources of leadership are best suited to carry out many different and important leadership functions.
Acknowledging the limitations outlined here, this study extends the conversation currently underway in the leadership literature, largely about the nature and causes of distributed leadership (e.g., Gronn, 2002; Harris & Lambert, 2003; Spillane, 2006), to a consideration of consequences for students. Its purposes were to assess the collective impact on student achievement of the most likely sources of leadership in schools. It also aimed to uncover the sources that have the greatest influence and whether such influence varies among schools with different levels of student achievement.
Results suggest that collective leadership does explain significant variation in student achievement across schools. The influence of collective leadership was most strongly linked to student achievement through teacher motivation. Finally, patterns of leadership influence differed among schools with different levels of student achievement. As compared with schools whose students achieved in the lowest 20% of our sample, schools whose
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
students achieved in the highest 20% attributed considerably more influence to most sources of collective leadership. Furthermore, parents and students were perceived to be relatively influential in those schools, as compared with the lower-performing schools.
Implications for Research
There are at least three types of implications from this study to consider in the design of future studies of distributed leadership effects. The first concerns the independent variable—how leadership is conceptualized and measured. Whereas few previous studies have attempted to assess the link between distributed forms of leadership and student achievement, a number of distributed leadership studies have adopted multidimensional conceptions of leadership functions as the basis of their work. For example, Firestone and Martinez (2007) examined teacher and district sources of leadership using a conception of leadership functions, including developing and maintaining a vision of an effective school or district; developing and managing a culture to support that vision; providing encouragement; procuring and distributing resources; supporting the growth and development of people in the organization; and monitoring instruction, innovation, and the overall climate. Spillane et al. (2007) inquired about the leadership distributed among teachers and principals, using a taxonomy of leadership functions that includes administration, curriculum and instruction, observation, and professional growth. Mayrowetz, Murphy, Louis, and Smylie (2007) conceptualized leadership functions as including the following: providing and selling a vision, providing encouragement and recognition, obtaining resources, adapting standard operating procedures, monitoring the improvement effort, and handling disturbances. And Leithwood et al. (2004) used dimensions associated with a transformational conception of leadership to inquire about how such functions were spread across many roles.
Locke (2002) has argued, convincingly in our view, that leadership functions may differ in terms of roles that are best suited to carry them out. He claims, for example, that establishing a widely shared vision, a function included in almost all models of leadership, is best exercised by those close to the top of the organizational hierarchy. Acknowledging the multidimensional nature of a leader’s functions appropriately multiplies the complexity of questions about collective leadership effects by a large number. It also allows for a much richer conceptualization of collective leadership patterns, as compared with the conception used in this study. Future research would do well to assess the effects of significantly different patterns of collective leadership on the basis of functions included in multidimensional conceptions of leadership.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
A second set of implications for future research concerns the choice of mediators. As Hallinger and Heck (1996) concluded from their oft-cited review of evidence, few direct-effects leadership studies report significant effects on students, whereas indirect-effects studies often do. The challenge for indirect-effects studies like the present one, however, is to select mediating variables that are susceptible to influence by leaders and that are, in turn, powerful enough to have significant effects on students. As the Hallinger and Heck review indicated, many such variables have been adopted as mediators—for example, school culture, school climate, school goal-setting process, programs and instruction, resources, attitudes toward change on the part of teachers, and more. Although we have used many of these variables in our own previous work (e.g., Leithwood & Jantzi, 1999, 2000), we aimed for something more parsimonious in the present study. Teacher motivation and work setting were clearly good choices. Capacity might be. But future research will need to develop a measure of such capacity that more directly reflects the actual capacities and skills that teachers need in order to improve student achievement.7
It also might be useful to adopt mediators with powerful known effects on students, even if previous evidence still leaves unanswered questions about the potential or actual influence of leadership on them. Examples of such mediators include teacher efficacy (Bandura, 1986), trust in leaders (Tschannen-Moran & Hoy, 2000), the newly formulated concept of academic optimism (Hoy, Tarter, & Woolfolk Hoy, 2006), and disciplinary climate, a significant explanation for variation in achievement in the latest results of international student testing by Organization for Economic Co-Operation and Development (Ma & Willms, 2004).
Finally, future research aiming to identify forms and patterns of distributed leadership capable of improving the student achievement would do well to use either value-added or change-over-time measures of student achievement, whenever possible.
Implications for Practice
Our introduction to this study alludes to the popularity of distributed leadership as a desirable approach to leadership practice in schools. Justifications for the optimistic consequences associated with this approach to leadership invoke democratic values, shared expertise, the commitment that arises from participation in decision making, and more (e.g., Pearce & Conger, 2003). Although many of these justifications seem reasonable, we note a contrarian literature concerned with lack of coordination, hints of anarchy, unrealistic time demands on those not in formal administrative
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
roles, and the like (e.g., Bryk, 1998). The present study, provisional as it is, suggests that the truth of the matter is somewhere in between. Whereas much of the optimistic literature argues for a form of distribution close to Tannenbaum’s power equalization hypothesis (1961), our results actually approximate something much closer to McMahon and Perritt’s concordance hypothesis (1971). Within a fairly traditional hierarchy of influence, ways need to be found to build on the expertise of all staff.
Recognizing that some form of leadership distribution has always been a necessary feature of school and other professional organizations, there is (as yet) no empirical justification for advocating more planful distribution of leadership as a strategy for organizational improvement beyond those important efforts to enlist the full range of capacities and commitments found within school organizations.
NOTES
1.
Although this focus represents a shift in educational leadership research from a preoccupation with the leadership of those in formal roles, the roots and direct study of distributed sources of leadership can be traced to back to the mid-1920s. Pearce and Conger (2003) provide a very useful synopsis of these roots and trace their evolution to the present.
2.
We are indebted to Karen Seashore Louis for drawing our attention to this paper and the wider body of related evidence.
3.
We were able to generate data on the socioeconomic status of only 76 schools, so the calculations for tables drawing on this measure have been adjusted to use this smaller sample.
4.
Although a number of iterations of our framework were run testing relationships in a variety of ways, we present here only the results that proved statistically significant. Per the LISREL model presented, .2 = 1.97, df = 2, p = .37.
5.
Note that the order in which variables are added to the model has an influence on the strength of the relationship. In our analysis, leadership adds 3.6% to the 11.3% explained variance from socioeconomic status. Entering collective leadership first explains 9.2%; introducing socioeconomic status at Step 2 provides an additional 5.7% for the same total of 14.9%. If they are entered at the same time, socioeconomic status explains 6.8%, leadership explains 4.6%, and their combined effect explains the other 3.5% to the total 14.9%.
6. These correlations are all significant at the p < .01 level (two-tailed).
7. Our larger project includes an observation measure that serves this purpose, but such data are only available for a subsample of the 90 schools used for this study.
REFERENCES
Anderson, J. R., Reder, L. M., & Simon, H. A. (1996). Situated learning and education.
Educational Researcher, 25, 5-11. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
Bass, B. M., & Avolio, B. J. (1994). Improving organizational effectiveness through transformational leadership. Thousand Oaks, CA: Sage.
Beck, L., & Murphy, J. (1998). Site-based management and school success: Untangling the variables. School Effectiveness and School Improvement, 9(4), 349-357.
Berman, P., & McLaughlin, M. W. (1977). Federal programs supporting educational change: Volume 7. Factors affecting implementation and continuation. Santa Monica, CA: RAND.
Bidwell, C., Frank, K., &Quiroz, P. (1997). Teacher types, workplace controls, and the organization of schools. Sociology of Education, 70(4), 285-308.
Bryk, A. (1998). Charting Chicago school reform: Democratic localism as a lever for change. Boulder, CO: Westview Press.
Bryk, A., & Schneider, B. (2002). Trust in schools. New York: Russell Sage Foundation
Burke, C. S., Fiore, S. M., & Salas, E. (2003). The role of shared cognition in enabling shared leadership and team adaptability. In C. J. Pearce & J. A. Conger (Eds.), Shared leadership: Reframing the how and whys of leadership (pp. 103-122). Thousand Oaks, CA: Sage.
Cobb, P., McClain, K., Lamberg, T., & Dean, C. (2003). Situating teachers’ instructional practices in the institutional setting of the school and the district. Educational Researcher, 32(6), 13-24.
Cox, J. F., Pearce, C. L., & Perry, M. L. (2003). Toward a model of shared leadership and distributed influence in the innovation process: How shared leadership can enhance new product development, teach dynamics and self effectiveness. In C. L. Pearce & J. A. Conger (Eds.), Shared leadership: Reframing the hows and whys of leadership (pp. 48-76). Thousand Oaks, CA: Sage.
Desimone, L. M. (2006). Consider the sources: Response differences among teachers, principals and districts on survey questions about their education policy environment. Educational Policy, 20(4), 640-676.
Dunlap, D. M., & Goldman, P. (1991). Rethinking power in schools. Educational Administration Quarterly, 27(1), 5-29.
Firestone, W. (1989). Using reform: Conceptualizing district initiative. Educational Evaluation and Policy Analysis, 11(2), 151-164.
Firestone, W. A., & Martinez, M. C. (2007). Districts, teacher leaders, and distributed leadership: Changing instructional practice. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 3-35
Ford, M. (1992). Motivating humans: Goals, emotions, and personal agency beliefs. Newbury Park, CA: Sage.
Goodwin, C., & Goodwin, M. H. (1998). Seeing as situated activity: Formulating planes. In Y. Engestrom & D. Middleton (Eds.), Cognition and communication at work (pp. 61-95). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Gronn, P. (2002). Distributed leadership. In K. Leithwood & P. Hallinger (Eds.), Second international handbook of educational leadership and administration (pp. 653-696). Dordrecht: Kluwer Academic.
Gronn, P. (2003). The new work of educational leaders: Changing leadership practices in an era of school reform. London: Paul Chapman.
Grubb, W. N., & Flessa, J. J. (2006). “A job too big for one”: Multiple principals and other nontraditional approaches to school leadership. Educational Administration Quarterly, 42(4), 518-550.
Hallinger, P., & Heck, R. (1996). Reassessing the principal’s role in school effectiveness: A review of empirical research, 1980–1995. Educational Administration Quarterly, 32(1), 5-44.
Hallinger, P., & Heck, R. (2002). What do you call people with visions? The role of vision, mission, and goals in school leadership and improvement. In K. Leithwood & P. Hallinger
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
(Eds.), Second international handbook of educational leadership and administration (pp. 9-40). Dordrecht, Netherlands: Kluwer.
Harris, A., & Lambert, L. (2003). Building leadership capacity for school improvement. Berkshire, UK: Open University Press.
Heath, C., & Luff, P. (1998). Convergent activities: Line control and passenger information on the London Underground. In Y. Engestrom & D. Middleton (Eds.), Cognition and communication at work (pp. 96-129). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Hiller, N. J., Day, D. V., & Vance, R. J. (2006). Collective enactment of leadership roles and team effectiveness: A field study. Leadership Quarterly, 17(4), 387-397.
Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Woolfolk Hoy, A. (2006). Academic optimism of schools: A force for student achievement. American Educational Research Journal, 43(3), 425-446.
Huberman, M. (1988). Teacher careers and school improvement. Journal of Curriculum Studies, 20, 119-132.
Hutchins, E. (1996). Organizing work by adaptation. In J. R. Meindl, C. Stubbart, & J. F. Porac (Eds.), Cognition within and between organizations (pp. 368-404). Thousand Oaks, CA: Sage.
Jaques, E. (2003). Ethics for management. Management Communications Quarterly, 17(1), 136-142.
Joreskog, K. G., & Sorbom, D. (1993). SPSS LISREL 8: Users reference guide. Chicago: SPSS.
Joyce, B., & Weil, M. (1985). Models of teaching (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Kushman, J. (1992). The organizational dynamics of teacher workplace commitment: A study of urban elementary and middle schools. Educational Administration Quarterly, 28(1), 5-42.
Leithwood, K., & Duke, D. (1999). A century’s quest to understand school leadership. In J. Murphy & K. S. Louis (Eds.), Handbook of research on educational administration (pp. 45-72). San Francisco: Jossey-Bass.
Leithwood, K., & Jantzi, D. (1999). The relative effects of principal and teacher sources of leadership on student engagement with school. Educational Administration Quarterly, 35(Suppl.), 679-706.
Leithwood, K., & Jantzi, D. (2000). The effects of different sources of leadership on student engagement in school. In K. Riley & K. Louis (Eds.), Leadership for change and school reform (pp. 50-66). London: Routledge.
Leithwood, K., & Jantzi, D. (2005). A review of transformational school literature research, 1996–2005. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Quebec, Canada.
Leithwood, K., & Jantzi, D. (2006). Transformational school leadership for large-scale reform: Effects on students, teachers, and their classroom practices. School Effectiveness and School Improvement, 17(2), 201-227.
Leithwood, K., Jantzi, D., Earl, L., Watson, N., Levin, B., & Fullan, M. (2004). Strategic leadership for large-scale reform: The case of England’s national literacy and numeracy strategies. Journal of School Leadership and Management, 24(1), 57-80.
Leithwood, K., & Levin, B. (2005). Assessing school leader and leadership programme effects on pupil learning (Report No. RR662). London, UK: Department for Education and Skills.
Leithwood, K., & Louis, K. S. (Eds.). (1999). Organizational learning in schools. Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger.
Leithwood, K., Louis, K. S., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student learning: A review of research for the Learning From Leadership Project. New York: Wallace Foundation.
Linn, R. (2003). Accountability: Responsibility and reasonable expectations. Educational Researcher, 32(7), 3-13.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
Locke, E. A. (2002). The leaders as integrator: The case of Jack Welch at General Electric. In
L. L. Neider & C. Schriesheim (Eds.), Leadership (pp. 1-22). Greenwich, CT: Information Age.
Locke, E. A. (2003). Leadership: Starting at the top. In C. J. Pearce & C. Conger (Eds.), Shared leadership: Reframing the hows and whys of leadership (pp. 271-284). Thousand Oaks, CA: Sage.
Louis, K., & Miles, M. B. (1990). Improving the urban high school: What works and why. New York: Teachers College Press. Louis, K. S., Toole, J., & Hargreaves, A. (1999). Rethinking school improvement. In
J. Murphy & K. S. Louis (Eds.), Handbook of research on educational administration (2nd ed., pp. 251-276). San Francisco: Jossey-Bass. Ma, X., & Willms, J. D. (2004). School disciplinary climate: Characteristics and effects on
eighth grade achievement. Alberta Journal of Educational Research, 50(2), 169-188.
Manz, C. C., & Sims, H. P., Jr. (1993). Business without bosses. New York: Wiley.
Mayrowetz, D., Murphy, J., Louis, K. S., & Smylie, M. (2007). Distributed leadership as work redesign: Retrofitting the job characteristics model. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 69-101.
McMahon, T., & Perritt, G. W. (1971). The control structure of organizations: An empirical examination. Academy of Management Review, 14(3), 327-340.
Miller, R. J., & Rowan, B. (2006). Effects of organic management on student achievement. American Educational Research Journal, 43(2), 219-253.
Mohrman, S. A., & Lawler, E. E., III. (1996). Motivation for school reform. In S. H. Fuhrman & J. A. O’Day (Eds.), Rewards and reform: Creating educational incentives that work (pp. 115-143). San Francisco: Jossey-Bass.
Newell, A., Rosenblum, P., & Laird, J. (1990). Symbolic architecture for cognition. In M. Posner (Ed.), Foundations of cognitive science (pp. 93-131). Cambridge, MA: MIT Press.
Ogawa, R. T., & Bossert, S. T. (1995). Leadership as an organizational quality. Educational Administration Quarterly, 31, 224-243.
Pearce, C. J., & Conger, C. (2003). Shared leadership: Reframing the hows and whys of leadership. Thousand Oaks, CA: Sage.
Perkins, N. (1993). Person-plus: A distributed view of thinking and learning. In G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions: Psychological and educational considerations (pp. 88-110). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Pounder, D., Ogawa, R., & Adams, E. (1995). Leadership as an organization-wide phenomena: Its impact on school performance. Educational Administration Quarterly, 31(4), 564-588.
Ray, T., Clegg, S., & Gordon, R. (2004). A new look at dispersed leadership: Power, knowledge and context. In L. Storey (Ed.), Leadership in organizations: Current issues and key trends (pp. 319-336). London: Routledge.
Reyes, P. (1990). Teachers and their workplace: Commitment, performance, and productivity in educational organizations. San Francisco: Sage. Rosenholtz, S. J. (1989). Teachers’ workplace: The social organization of schools. New York: Longman. Rowan, B. (1990). Commitment of control: Alternative strategies for the organizational design of schools. Review of Research in Education, 16, 353-389. Rowan, B. (1996). Standards as incentives for instructional reform. In S. H. Fuhrman &
J. J. O’Day (Eds.), Rewards and reform: Creating educational incentives that work (pp. 195-225). San Francisco: Jossey-Bass.
Rumelhart, D. E. (1990). The architecture of mind: A connectionist approach. In M. Posner (Ed.), Foundations of cognitive science (pp. 133-159). Cambridge, MA: MIT Press.
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
Salomon, G. (1993). Distributed cognitions: Psychological and educational considerations. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Shedd, J., & Bacharach, S. (1991). Tangled hierarchies: Teachers as professionals and the management of schools. San Francisco: Jossey-Bass. Smylie, M. A. (1990). Teacher efficacy at work. In P. Reyes (Ed.), Teachers and their work
place (pp. 48-66). Newbury Park, CA: Sage. Spillane, J. P. (2006). Distributed leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Spillane, J. P., Camburn, E. M., & Stitziel Pareja, A. (2007). Taking a distributed perspective
to the school principal’s work day. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 103-125. Talbert, J. E., & McLaughlin, M. W. (1993). Understanding teaching in context. In
D. K. Cohen, M. W. McLaughlin, & J. E. Talbert (Eds.), Teaching for understanding: Challenges for policy and practice (pp. 167-206). San Francisco: Jossey-Bass. Tannenbaum, A. S. (1961). Control and effectiveness in a voluntary organization. American Journal of Sociology, 67(1), 33-46. Timperley, H. (2005). Distributed leadership: Developing theory from practice. Journal of Curriculum Studies, 37(4), 395-420. Tschannen-Moran, M. (2004). Trust matters: Leadership for successful schools. San Francisco: Jossey-Bass. Tschannen-Moran, M., & Hoy, W. K. (2000). A multidisciplinary analysis of the nature, mean
ing and measurement of trust. Review of Educational Research, 70(4), 547-593. Tsoukas, H. (2005). Complex knowledge. Oxford, UK: Oxford University Press. van den Berg, R., Vandenberghe, R., & Sleegers, P. (1999). Management of innovations from
a cultural-individual perspective. School Effectiveness and School Improvement, 10(3), 321-351. Vermunt, J. D., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9, 257-280. Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. M. (2002). Cultivating communities of practice. Boston: Harvard Business School Press. Wheatley, M. J. (2005). Finding our way: Leadership for an uncertain time. San Francisco: Berrett-Koehler. York-Barr, J., & Duke, K. (2004). What do we know about teacher leadership? Findings from two decades of scholarship. Review of Educational Research, 74(3), 255-316.
Kenneth Leithwood is a professor of educational policy and leadership at the Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto. His research and publications concern the nature of successful school and district leadership, cognitive processes associated with such leadership, school improvement processes, and related policies. His most recent books include Leading With Teacher Emotions in Mind, with Brenda Beatty (2008), and Distributed Leadership According to the Evidence, edited with Blair Mascall and Tiiu Strauss (2008).
Blair Mascall is an assistant professor of leadership and educational change at the the Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto. His research interests include leadership, large-scale reform, and the factors that account for leaders’ influences on student learning. He is currently engaged in a multiyear study of issues related to leadership distribution and is coeditor of Distributed Leadership According to the Evidence (2008).
Downloaded from eaq.sagepub.com at Ebsco Electronic Journals Service (EJS) on June 25, 2012
אין תגובות:
הוסף רשומת תגובה