יולי 2003

Educational Administration QuarterlyVol. 39, No. 3 (August 2003) 370-397
Principal Leadership and School Performance:An Integration of Transformational andInstructional Leadership
Helen M. Marks Susan M. Printy

מנהל חינוכי רבעון וולוו. 39, מס '3 (אוגוסט 2003) 370-397
מנהיגות עיקרית וביצועי בית ספר: שילוב של מנהיגות טרנספורמציונלית והדרכה
הלן מ' מארקס סוזן מ. פריטי
התמקדות ביחסי מנהיגות בית ספרית בין מנהלים ומורים, מחקר זה בודק את הפוטנציאל של שיתוף הפעולה הפעיל שלהם סביב ענייני הוראה כדי לשפר את איכות ההוראה ואת ביצועי התלמידים. הניתוח מבוסס על תפיסות של מנהיגות - טרנספורמציה והדרכה. המדגם כולל 24 בתי ספר שהוקמו מחדש על ידי ארגון מחדש - 8 בתי ספר יסודיים, 8 חטיבות ביניים ו -8. בהתאם למבנה הרב-שכבתי של הנתונים, הטכניקה האנליטית העיקרית היא מידול ליניארי היררכי (HLM). המחקר מגלה שמנהיגות טרנספורמטיבית היא תנאי הכרחי אך אינו מספיק למנהיגות הוראתית. כאשר טרנספורנדלנד משותף למנהיגות הדרכה מתקיים בדו-קיום בצורה משולבת של מנהיגות, ההשפעה על ביצועי בית הספר,
מילות מפתח: ביצועי בית ספר; הנהגת בתי ספר; מנהיגות הדרכה משותפת
בתי ספר תלויים במנהיגות ברחבי הארגון בכדי לעצב עתיד יצרני באמצעות תהליך של התחדשות עצמית (Senge et al., 1999, 2000). כדי להגדיל את יכולת המנהיגות של בתי ספר המנסים לשפר את ביצועיהם האקדמיים, חלק מהמנהלים מעורבים מורים. בדיאלוג מתמשך ולקבל החלטות בנושאי חינוך. תוך השארה מרכזית
הערת המחברים: הפרויקט שממנו מחקר זה שואב את נתוניו נערך בחסות מרכז ויסקונסין לחקר החינוך והמרכז לארגון בתי ספר ותמך על ידי משרד החינוך האמריקני, משרד המחקר והשיפור החינוכי (מענק מס 'R117Q000005 -95). גרסה קודמת של המאמר הוצגה בישיבה השנתית בשנת 2001 של האגודה האמריקאית למחקר חינוכי שהתקיימה בסיאטל, וושינגטון. הדעות המובאות הן של המחברים ואינן משקפות בהכרח את הדעות של הסוכנויות התומכות.
DOI: 10.1177 / 0013161X03253412 © 2003 המועצה האוניברסיטאית למינהל חינוכי
סוכנים לשינוי, מנהלים אלה מכירים במורים כשותפים שווים בתהליך זה, מכירים במקצועיותם ומפיקים את ידיעתם ​​וכישוריהם (Darling-Hammond, 1988; Rowan, 1990).
מחקר זה בוחן את פוטנציאל שיתוף הפעולה הפעיל שלהם סביב נושאי הוראה כדי לשפר את איכות ההוראה וביצועי התלמידים. הניתוח מבוסס על השוואה בין שתי תפיסות מנהיגות - טרנספורמציה והוראה. תפקידם כמנהיגים ומנהלים אינם יכולים לשמור על תרבויות בית ספריות או לקיים אותם (Firestone & Louis, 1999; Leithwood & Jantzi, 1999). מנהיגות טרנספורמטיבית, כלול בקצרה, מספקת כיוון אינטלקטואלי ומטרתה לחדש בתוך הארגון, תוך העצמת ותמיכה במורים כשותפים בקבלת החלטות (Conley & Goldman, 1994; Leithwood, 1994). מנהיגות הוראתית, כאשר אנו מכירים אותה מחדש,
מנהיגות הדרכה משותפת כוללת שיתוף פעולה פעיל של המנהל והמורים בתכנית הלימודים, ההדרכה וההערכה. במסגרת מודל זה המנהל מחפש את הרעיונות, התובנות והמומחיות של המורים בתחומים אלה ועובד עם מורים לשיפור בית הספר. המורים הראשיים שותפים לאחריות לפיתוח צוות, פיתוח תכניות לימוד ופיקוח על משימות ההוראה. לפיכך, המנהל אינו המנהיג היחיד אלא "מנהיג מנהיגי ההדרכה" (גליקמן 1989, עמ '6).
אנו חוקרים את התפיסות הללו של מנהיגות וביצועי הלימוד ביערכות הלימוד ביחסים שלהם, הנמדדים כאיכות פדגוגית והישגי תלמידים, בתוך מדגם של 24 בתי ספר יסודיים, ביניים, תיכוניים שנבחרו ארצית מחדש (Newmann & Associates, 1996). בזמן ההתרשמות, כל בתי הספר הללו היו מבוזרים ותרגלו סוג של ניהול מבוסס אתר. כמעט בכל בתי הספר, על פי הדיווחים, המורים הפעילו השפעה ניכרת על התרגול בבתי הספר בענייני תכנית לימודים, הדרכה והערכה (Marks & Louis, 1997). עם זאת, מנהלי מערכת ומורים מגוונים בהתייחס למחויבותם לשיתוף פעולה הדדי ושיפור מתמשך באמצעות למידה, אנו מסוגלים ללמוד את המחקר של מנהיגות טרנספורמטיבית והדרכתית משותפת לאיכות ההוראה והלמידה.
רקע
שני תמונות ראשוניות של מנהיגות בתי ספר שררו בעשור האחרון - מנהיגות הדרכה ומנהיגות טרנספורמטיבית (Hallinger, 1992). מנהיגות חינוכית, שהתפתחה במהלך תנועת בתי הספר האפקטיביים בשנות השמונים, ראתה במנהל כמקור העיקרי למומחיות חינוכית. מטרתו של סטנדרטיזציה לתרגול של הוראה יעילה, תפקידו של המנהל היה לשמור על ציפיות גבוהות למורים ולתלמידים, הדרכה בכיתות הפיקוח, תיאום תכנית הלימודים של בית הספר ופיקוח אחר התקדמות התלמידים (Barth, 1986). עבור מנהלים שלא היו להם כישורים לבצע משימות אלה, אימון וסיוע באתר היו חסרים. מנהיגות הוראה בפועל הייתה פחותה מהאידיאל (Cuban, 1984; Murphy & Hallinger, 1987).
יתרה מזאת, האוריינטציה ההיררכית של מנהיגות הוראה התנגשה עם הארגון הדמוקרטי והמשתתף של בתי ספר שנמזגו בסוף שנות השמונים עם ארגון מחדש של בתי הספר והתנועה להעצמת מורים כמחנכים מקצועיים (Marks & Louis, 1997). בזקולוגיות ייחסו לכישלונות הביורוקרטיה החינוכית של בתי הספר לחנך ביעילות (פורום קרנגי לחינוך וכלכלה, 1986), יוזמת ארגון ארגון מחדש-יסודי הייתה כרוכה בביזור לבתי הספר סמכות בכל הנושאים כמו תקציבים, גיוס עובדים, תוכנית לימודים והדרכה. כאשר מנהלים אימצו את המודל הזה באופן מלא, הם שיתפו החלטות ניהול עם מורים ומרכיבים אחרים (Malen, Ogawa & Kranz, 1990).
מכיוון שלמורים היו מידע קריטי על תלמידיהם ואיך שהם לומדים, המורים נזקקו לסמכות שיקול דעת כדי לקבל את החלטותיהם הלימודיים וההדרכתיים (Hallinger, 1992; Sykes, 1990). יכולת קבלת החלטות כזו תשפר את חיי העבודה של המורים ואת הישגיהם של התלמידים (Darling-Hammond & Goodwin, 1993; Meroff, 1988; Schlechty, 1990). יתרה מזאת, לרפורמה בחינוך היה סיכוי גדול יותר להצלחה כשמדובר במורים (Blase & Kirby, 2000; Conley & Goldman, 1994). על ידי תפקוד בתפקידי מנהיגות (למשל, יו"ר מועצות אתרים, מפתחי צוותים או מורים מובילים), יכולים המורים לעצב את המטרות והתרבויות של בתי הספר שלהם תוך שמירה על קשריהם לכיתה (Conley & Goldman, 1994). בכך, המורים זכו ללגיטימציה רבה יותר כמנהיגים (Little, 1988; Smylie & Denny,
כדי להשיג את הרפורמות המרכזיות בארגון מחדש של בתי הספר, חוקרי חינוך דגלו במודל של מנהיגות טרנספורמטיבית. Transformalleadership מתמקדת במציאת בעיות, פתרון בעיות ושיתוף פעולה עם בעלי עניין במטרה לשפר את הביצועים הארגוניים (Hallinger, 1992). כדי לפתח את היכולת הקולקטיבית של הארגון ומגיע לחברים להשיג תוצאות אלה, מנהיגות טרנספורמטיבית מבקשת את רמת המחויבות של המשתתפים (Burns, 1978), לעודד אותם להפיק את מלוא הפוטנציאל שלהם (Bass & Avolio, 1993), ולתמוך בהם ללא הגבלה. האינטרס העצמי שלהם לטובת גדול יותר (Bass & Avolio, 1993; Leithwood, Tomlinson, & Genge, 1996; Sagor & Barnett, 1994; Silins, Muford, Zarins, & Bishop, 2000).
מנהיגות טרנספורמטיבית אישרה את מרכזיות תפקידו של התפקיד הראשי, במיוחד בהצגת חדשנות ועיצוב תרבות ארגונית (Conley & Goldman, 1994; Leithwood, 1994). אולם תוך התמקדות בחידוש הארגון ואנשי הצוות שלו, אולם מנהיגות טרנספורמטיבית לא התמקדה במפורש בתכניות הלימוד ובהדרכה (Hallinger & Leithwood, 1998). מנהיגות הדרכה טרנספורמציונלית ומשותפת משלימה, בעיננו, אך המשגה אינו חובק את האחר. אולם כאשר הם פועלים במקביל, גישות המנהיגות משולבות זו בזו. מעטים מחקרים שבדקו מערכות יחסים אלו באופן תמציתי, מטרת המחקר.

מסגרת תיאורטית
מנהיגות הדרכה מובנת באופן קונבנציונאלי
מנהיגות הוראה, המוגדרת בצמצום, מתמקדת בתפקידי מנהיגות הקשורים ישירות להוראה ולמידה (Murphy, 1988). בראיה רחבה, מנהיגות הוראה מתייחסת לכל שאר התפקידים התורמים ללמידה של התלמידים, כולל התנהגויות ניהוליות (Donmoyer & Wagstaff, 1990; Murphy, 1988). אוריינטציה כזו של פעולה כוללת באופן תיאורטי את כל מה שמנהל עושה במהלך היום כדי לתמוך בהישגיהם של התלמידים וביכולתם של המורים ללמד (Sebring & Bryk, 2000).
בסקירת הספרות בנושא מנהיגות הוראה, מרפי (1990) ציין כי מנהלים בבתי ספר יצרניים - כלומר בתי ספר שבהם איכות ההוראה והלמידה היו חזקות - הדגימו מנהיגות הוראה באופן ישיר ועקיף. למרות שמנהלים אלה התאמנו בצורה קונבנציונלית ולא משותפת של מנהיגות הוראה, הם הדגישו ארבע קבוצות של פעילויות בעלות השלכות על ההוראה: (א) פיתוח ייעוד בית הספר ומטרותיו; (ב) תיאום, פיקוח והערכה של תכניות לימודים, הדרכה והערכה; (ג) קידום מיזוג אקלים; ו (ד) יצירת סביבת עבודה תומכת (Murphy, 1990). התמקדו בלמידה, הם החדירו החלטות ניהול ותלמידות רגילות עם משמעות חינוכית (Dyer, 1984).
עם זאת, בהקשר של התמקצעות המורים, המבקרים ראו במודלים הקיימים של מנהיגות הוראה כפטרנליסטים, ארכאיים ותלויים בתומכים בצייתנים (Burlingame, 1987; Poplin, 1992; Sheppard, 1996). אם מורים מחויבים ומיומנים, הם טענו, צורות מסורתיות של מנהיגות הוראה אינן מתאימות (Sergiovanni, 1991).
במקום זאת, על מנהלים לדאוג להקל על ביצוע המורים ביוזמתם ואחריותם בענייני הוראה (Glanz & Neville, 1997; Senge et al., 2000). גישה כזו תואמת את הרפורמות החינוכיות בהתמקצעות ההוראה שמציידת את המורים למלא תפקידים מושכלים ופעילים בשיפור הלימודים (ליטל, 1993).

מנהיגות הדרכה משותפת
שלא כמו התפיסה המקובלת של מנהיגות הוראה, מנהיגות הדרכה משותפת היא מושג כולל, התואם עם מורים מוכשרים ובעלי כוח. המנהל משקיע מורים עם משאבים ותמיכה הוראתית (Rosenblum, Louis, & Rossmiller, 1994) ושומר על התמדה ועקביות של התוכנית החינוכית (Conley & Goldman, 1994). השתתפותם של המורים בהנהגת הדרכה משותפת מתרחשת באופן אינפורמטיבי ומתבטאת בתפקידים רשמיים (Prestine & Bowen, 1993). המורים לוקחים על עצמם אחריות מנהיגותית כאשר הם מתקשרים עם מבוגרים אחרים בקהילה בבית הספר סביב מאמצי רפורמה בבתי ספר, מעודדים אחרים לשפר את העיסוק המקצועי שלהם, או ללמוד יחד עם עמיתיהם ללימודים (Moller & Katzenmeyer, 1996).
מספר דגמים של מנהיגות הדרכה משותפת משבים את תהליך הפיקוח ההדרכי. במודלים אלה המורים מקבלים אחריות לצמיחה המקצועית ולשיפור ההדרכה. המנהלים העיקריים פחות בודקים את יכולת המורים ויותר צמיחה של מנחים (Poole, 1995). בעוד שהמנהל נותר תלמיד החינוך בבית הספר, מורים, שיש להם מומחיות או מידע נדרשים, מפעילים מנהיגות בשיתוף פעולה עם המנהל. חקירות שיתופיות מספקות נוהלי פיקוח על בסיס מרכזי (Reitzug, 1997). כשמורים חפצים יחד, הם מעודדים זה את זה לקראת תשובות לבעיות הדרכה. מנהיגות להדרכה עולה הן מהמנהלת והן ממנהלי התורה. מנהלים ומורים דנים באלטרנטיבות ולא בהנחיות אורקריטיקציות ופועלים יחד כ"קהילות של הלומדים "בשירות לתלמידים (Blase & Blase, 1999). מנהלים תורמים באופן חשוב לקהילות אלה כאשר הם מקדמים השתקפות של מורים וצמיחה מקצועית. כאשר מורים מתקשרים עם מנהלים בזמן שהם עוסקים בפעילויות אלה, מורים מדווחים על שינויים חיוביים בפרקטיקות הפדגוגיות שלהם, כולל שימוש בטכניקות שונות וחדשניות ומוכנים לקחת סיכונים (Blase & Blase , 1999).
מנהלים ומורים שניהם לוקחים חלק ביצירת
קשר מנהיגות אפקטיבי . על המנהלים לספק הזדמנויות לצמיחת מורים, תומכי הישיבה אחראים גם על ניצול ההזדמנויות הללו (Blase & Kirby, 2000). מנהיגות חזקה מצד המנהל, לעומת זאת, מאשרת לעיתים קרובות
את אחריותם של המורים ואחריותם לשינוי (לואי, 1994). טיפול בתרפיה הוא הדדי, כאשר אלה בתפקידים פורמליים פוסעים הצדה כדי לאמהות להיכנס לתפקידי מנהיגות (Prestine & Bowen, 1993). ננו פנומן זה
הוא לעתים קרובות עדין וייתכן שלא ניתן יהיה לראות אותו בקלות, אלא במקרים קריטיים מסוימים המאיימים על מאמצי שינוי (Prestine & Bowen).
לפיכך מנהיגות הדרכה משותפת איננה תלויה באורח התפקיד. המטבע שלה טמון במשאבים האישיים של המשתתפים והוא
נפרס באמצעות אינטראקציה (Ogawa & Bossert, 1995). מנהיגות כזו משתרעת ברחבי הארגון עם מבנים מתוקנים המאפשרים פעולה מתואמת (Ogawa & Bossert, 1995; Pounder, Ogawa, & Adams, 1995).

מנהיגות טרנספורמטיבית מנהיגות
טרנספורמטיבית הייתה נושא לארגוני חקירה שיטתיים בתחום בתי הספר במשך מספר עשורים. Burns (1978) סיפק את היסודות הרעיוניים למנהיגות טרנספורמטיבית במערכת היחסים
בין הקשר בין המנהיג ל"עוקבים ". כאשר הקשר מתמקד בהמשך רדיפה אחר מטרות גבוהות יותר, שינוי לטובה מתרחש הן במטרות ובמשאבים של המעורבים והן במערכת היחסים עצמה. אם כן, מנהיג הטרנספורמציה ממלא תפקיד מרכזי בזרז את השינוי עוקבים ומנהיגים קשורים זה לזה בתהליך הטרנספורמציה.
החשיבות של פיתוח עוקבים למלוא הפוטנציאל שלהם הוארכה
הרעיון של מנהיגות טרנספורמטיבית (Bass, 1985; Bass & Avolio, 1993). מנהיגים טרנספורמציונליים מניעים עוקבים על ידי העלאת המודעות שלהם לחשיבות היעדים הארגוניים ועל ידי השראה להם להתעלות מעל האינטרס העצמי שלהם לטובת הארגון. ביחסים שלהם עם חסידיהם, כך עולה מהתיאוריה, מנהיגי טרנספורמציה
מציגים לפחות אחד מגורמי המנהיגות הללו: השפעה אידיאליסטית, מוטיבציה מעוררת השראה, גירוי אינטלקטואלי ושיקול אינדיבידואלי.
לייטווד ועמיתיו תיארו והעריכו את היעילות של מנהיגות טרנספורמטיבית בבתי ספר (Leithwood, 1994, 1995; Leithwood, Dart, Jantzi, & Steinbach, 1993; Leithwood et al., 1996; Leithwood & Jantzi, 1990; Leithwood, Jantzi, & Fernandez , 1994; Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1999). הם הבחינו בתשעה פונקציות של אשכולות מנהיגות טרנספורמטיבית בשלושה תחומים - אלו שהם (א) משימה מרוכזת (פיתוח חזון משותף נרחב לבית הספר, בניית קונצנזוס לגבי מועדי בתי ספר וסדרי עדיפויות), (ב) ביצועים מרוכזים (מחזיקים ציפיות ביצועים גבוהים, מתן תמיכה אינדיבידואלית, אספקת גירויים אינטלקטואליים) ו- (ג) תרבות מרוכזת (דוגמנות ערכים ארגוניים, חיזוק תרבות בית ספרית יצרנית, בניית תרבויות שיתופיות,
על ידי המאמץ לטפח שיתופי פעולה ולהפעיל תהליך של בירור מתמשך לחינוך ולמידה, מנהיגי טרנספורמציה מנסים לעצב תרבות ארגונית חיובית ולתרום לאפקטיביות ארגונית (Fullan, 1991; Leithwood et al., 1996). אך אפילו בתרבויות שיתופיות בהן מאמצי השינוי של המנהלים מעודדים את המורים לתרום מנהיגות ומומחיות בהוראה ולמידה, למנהלים יש תפקיד מרכזי ומפורש בהוראה (Sebring & Bryk, 2000; Sheppard, 1996). כאשר מנהלים שהינם מנהיגי טרנספורמציה מקבלים את תפקיד ההנחיה שלהם ומפעילים זאת בשיתוף עם מורים, הם מתרגלים צורת מנהיגות משולבת.

דגמי המנהיגות ותפקוד בית הספר: ממצאי מחקר
חקירת שלוש תחומים של מנהיגות ראשית בהדרכה, Heck, Larsen and Marcoulides (1990) הדגימו השפעות ישירות וגם עקיפות של הישגי התלמידים על מדדי השפעתם העיקריים הפועלים באמצעות ממשל בתי ספר, ארגון הדרכה ואקלים בית ספרי. באופן ספציפי, גישה כוללת לממשל פעלה לקידום מערכת אפקטיבית של ארגון הוראה ואקלים בית ספרי התומך בהוראה ולמידה. המחקר שלהם מצא השפעות ישירות על הישגים עבור ארגון הדרכה ואקלים והשפעות עקיפות על ממשל באמצעות השפעתו החיובית על שני תחומים אלה. המאמצים שבונים קנס של עבודת צוות בבית הספר הוכיחו חשיבות גבוהה במיוחד, כמו בירור, תיאום ותקשורת של מורים חינוכיים אחידים, סטודנטים, וקהילה. משתני מנהיגות הדרכה חשובים המשפיעים על הישגים אינם אלה הקשורים לפיקוח הדוק על ההדרכה (Hallinger & Murphy, 1985; Heck et al., 1990). עד כה, מחקרים על מנהיגות חינוכית לא העריכו את הקשר שלה לכמות הפדגוגית.
כדי לשפר את הביצועים הארגוניים (Hallinger, 1992), מנהיגי בתי הספר הטרנספורמטיביים מתמקדים בהבנות, במיומנויות ובהתחייבויות הפרט והקולקטיביות של המורים. מנהיגי טרנספורמציה עשויים לאתגר את המורים לבחון את הנחותיהם לגבי עבודתם ולחשוב מחדש על תהליכי ההבנה; הם עשויים לבסס ציפיות לפדגוגיה איכותית ולתמוך בצמיחה המקצועית של המורים (Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1998; Leithwood, Leonard, and Sharratt, 1998). למיטב ידיעתנו, שום מחקר לא חקר מערכות יחסים אלה באופן אמפירי. יתרה מזאת, למרות שמנהלים בתמורה יכולים להעצים את מעורבות התלמידים בלמידה, מחקרים לא הראו השפעות ישירות על הישגי התלמידים (Leithwood, 1994; Silins et al., 2000).

קישור מנהיגות טרנספורמציונאלית ומשותפת: תורת הפעולה
אף על פי שחשיבותה של מנהיגות טרנספורמטיבית בבניית חזון יכולה ליצור תחושת ייעוד בסיסית ומתמשכת בארגון, המודל חסר מיקוד מפורש בהוראה ולמידה. מנהיגות הוראה, המדגישה את הגרעין הטכני של ההוראה, תוכנית הלימודים וההערכה, מספקת כיוון ומשפיעה על פעילויות היום-יום של סטודנטים ותלמידים בבית הספר. התמצאות בפעולה של מנהיגות הוראה משותפת מניעה צוות בית ספר קדימה להשיג כל מטרה ובכך לבצע את החזון. מנהיגות טרנספורמטיבית בונה יכולת ארגונית ואילו מנהיגות הדרכה בונה יכולת אינדיבידואלית וקיבוצית. מנהיגות הדרכה משותפת, מכיוון שתפקידי מנהיגות ספציפיים מבוצעים על ידי אנשים רבים העובדים בשיתוף פעולה (Firestone, 1996).
תורת הפעולה העומדת בבסיס מודל זה גורסת כי המנהל היעיל עובד במקביל במשימות טרנספורמציה והדרכה. כמנהיג טרנספורמטיבי, המנהל מבקש להביא רמות מחויבות גבוהות יותר מכל אנשי בית הספר ולפתח יכולת ארגונית לשיפור בתי הספר. כמנהיג הדרכה, המנהל משתף פעולה עם מורים בכדי להשיג יעדים ארגוניים להוראה ולמידה. אם כי מימדי מנהיגות אלה נבדלים באופן אנליטי, הם עשויים להיפגש בפועל במודל משולב של מנהיגות. מנהיגות משולבת, אם כן, משקפת את ההשפעה המהפכנית של המנהל ואת פעולות ההנהגה המשותפת של המנהל והמורים.

שאלות בנושא השערה ומחקר
בהסתמך על הנחת היסוד המפורטת לעיל, אנו משערים כי בעוד שמנהיגות טרנספורמטיבית הכרחית לשיפור בית הספר מונחה רפורמה, אין די בהשגת הוראה ולמידה באיכות גבוהה. מנהיגות חינוכית משותפת, השלמתה המהותית, מתארת ​​את השיתוף הדינמי בין המנהל למורים בנושאי לימודים, הוראה והערכה כדי לקדם את טכנולוגיית הליבה של בתי הספר - הוראה ולמידה.
לפיכך, אנו בוחנים את הקשר של הנהגת השינוי וההדרכה המשותפת לתרגול הפדגוגי של המורים ולביצועי התלמידים במדדים הישגיים אותנטיים. מתוך הכרה שבתי הספר מספקים הקשר להוראה ולמידה המעוצבת על ידי דרגות גילאי הגיל הרך של התלמידים הרשומים, וכן, על ידי גורמים קומפוזיציוניים או דמוגרפיים, אנו מציבים שלוש שאלות מחקריות:
1. מה הקשר בין טרנספורמציה להדרכה משותפת ארגון מחדש של בתי ספר יסודיים, חטיבות ביניים ותיכונים? 2. במה בתי ספר עם גישות שונות למנהיגות שונים זה מזה על פי הדמוגרפיה, הארגון והביצועים שלהם? 3.






מה ההשפעה של ביצועי טרנספורמציה והשתתפות במנהיגות ההוראה בבית הספר, כפי שנמדדים באיכות הפדגוגיה והישגיהם של התלמידים? מדגם ונתונים של



שיטה

כדי ללמוד ארגון מחדש של בתי ספר בארצות הברית, המרכז לארגון ולבנייה מחדש של בתי ספר ביצע חיפוש לאומי אחר בתי ספר לציבוריים אשר התקדמו משמעותית במאמצי הרפורמה שלהם. מתוך מאגר המועמדים לרשות האוניברסיטה, המונה 300 בתי ספר, בחר המרכז 24 בתי ספר יסודיים, חטיבות ביניים ותיכונים, 8 בכל שכבה, להשתתף במחקר בית הספר לבנייה מחדש (SRS). למרות קריטריוני הבחירה למינוי והכללה במחקר, בתי הספר במדגם ה- SRS השתנו באופן משמעותי ביעדים שלהם, ביכולתם לרפורמה והצלחתם בארגון מחדש. (ראה ברנדס וקינג, 1992, ו- Newmann & Associates, 1996, לפרטים נוספים על בחירת הדגימה ולפרופילים של בתי הספר ל- SRS.) המייצגים 16 מדינות ו 22 מחוזות בתי ספר, רוב בתי הספר ל- SRS הם עירוניים,
בהשוואה לבתי ספר ציבוריים ארצית, בתי הספר במדגם זה גדולים יותר (נרשמים בממוצע 777 תלמידים לעומת הממוצע הארצי של 522 סטודנטים). בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים מדגמי ההישגים של NAEP בקריאה ובמתמטיקה הם בממוצע הארצי או מעל הממוצע. בבתי הספר הגבוהים, ההישגים של NAEP הם מתחת לממוצע הארצי (תוצאה שניתן לייחס למדגם של בית הספר התיכון - לרוב תלמידי כיתות ט'-י 'ונבחנים במבחן NAEP המקובל לתלמידים בכיתה יב'). (ראו גםMarks ולואי, 1997.)
המחקר שלנו מעסיק כמה מכשירים כמותיים ואיכותיים שהיו חלק מתכנון SRS. המורים ענו לשאלת הסקר אודות נוהלי ההדרכה שלהם, פעילויותיהם המקצועיות ותפיסות בית הספר וארגון שלו. מעל 80% (910) מהם הפנו מבוטחים והשלימו 95% מהפריטים. במהלך כל שנת הלימודים המשתתפת בבית הספר, צוותים של שלושה חוקרים בילו שבוע בסתיו ושבוע באביב באתר. כחלק מתהליך איסוף הנתונים במהלך כל ביקור, החוקרים ערכו ראיונות עם 25-30 אנשי צוות בכל בית ספר וכן עם מנהלי בתי הספר והמחוזות. החוקרים גם צפו בפגישות ממשל ופגישות מקצועיות בכל בית ספר, והם אספו וניתחו תיעוד בכתב הנוגע לביצועי הארגון מחדש של בית הספר.
שיטות ההדרכה וההערכה של 144 מורים בכיתות ליבה (3 מתמטיקה ושלושה מורים ללימודי חברה מכל בית ספר) קיבלו בחינה מיוחדת. החוקרים מיומנו להערכת הוראה על פי אמות מידה של איכות אינטלקטואלית, דירגו את ההוראה בכל כיתת ליבה לפחות ארבע פעמים, כאשר שני חוקרים התבוננו לפחות במחצית השיעורים. האמינות הבין-מסחרית לתצפיות המשותפות הייתה 0.78. כדי להעריך את איכות ההערכה, ה- SRS ביקש מכל מורי הליבה לספק שתי משימות הערכה בכתב שהיו מייצגות את אופן ההערכה בדרך כלל של הלמידה. מומחי נושא המקצוע ומומחי מורים מיומנים דירגו משימות הערכת הערכה בסטנדרטים של איכות אינטלקטואלית. צוותים של שני אנשי רייטינג בדקו את המשימות באופן עצמאי,
המרכז גם אסף מהמורים את העבודות שתלמידים השלימו בתגובה למשימות ההערכה, בסכום כולל של יותר מ -5,000 מטלות. חוקרים ומומחים מאומנים דירגו את עבודת התלמידים על פי הישגים אמיתיים. לפחות שליש ממסמכים אלה הוערך על ידי צוותים של שני אישורים. אמינות הבין-משתתפים היו 0.77 לסטודנטים חברתיים, .70 למתמטיקה. (למידע נוסף על המכשירים והנהלי התבוננות במורים, איסוף ודירוג משימות הערכה ועבודה של תלמידים, ראו ניומן, סעקדה, ווהלאג ', 1995, ניומן, מארקס וגמורן, 1996, וניומן ושות', 1996.)
אמצעים תלויים
איכות פדגוגית. מדד האיכות הפדגוגית בנוי מדד אסני המסכם את ציוני המורים על שני מרכיבי פדגוגיה: הדרכת כיתה ומשימות הערכה. ציוני ההדרכה בכיתה הם הדירוגים המסוכמים של הוראות שנצפו בארבעה סטנדרטים של אותנטיות:
(א) חשיבה מסדר גבוה (התלמידים מניפולציות במידע ורעיונות, אלא רק לשחזר אותם), (ב) שיחה עניינית (התלמידים נכנסים לדיון על הנושא עם המורה שלהם ו / או עם בני גילם, וכך משפרים את הבנתם את המושגים והרעיונות), ( ג) עומק ידע (התלמידים מתמקדים ברעיונות או מושגים משמעתיים לייצור הבנה של מערכות יחסים מורכבות) ו (ד) קשרים לעולם שמעבר לכיתה (התלמידים עובדים על סוגיות ובעיות כדי ליישם את הידע שלהם). מדד ההוראה בכיתה הוא סטנדרטי (M = 0, SD = 1).
אמינותו (כלומר, עקביות פנימית) כפי שעולה מהאלפא של קרונבאך (.) היא .85.
משימת הערכה. ציוני משימות הערכה הם הדירוגים המסוכמים על שבעה סטנדרטים להערכה אותנטית: (א) ארגון מידע (מבקש מהתלמידים לארגן, לסנתז, לפרש, להסביר או להעריך מידע מורכב), (ב) בחינת אלטרנטיבות (מבקש מהתלמידים לשקול פתרונות חלופיים. , אסטרטגיות, נקודות מבט או נקודות מבט), (ג) תוכן משמעתי (מבקש מהתלמידים להראות הבנה של רעיונות משמעתיים, תיאוריות או נקודות מבט), (ד) תהליך משמעתי (מבקש מהתלמידים להשתמש בגישה המתודולוגית של המשמעת), (ה) תקשורת בכתב מורחבת (מבקשת מהתלמידים להביע את הבנתם, הסבריהם או מסקנתם בכתיבת התווים המוחזקים), (ו) בעיה הקשורה לעולם התהליכים (מבקשת מהתלמידים לטפל בסוגיה, בעיה או מושג חיצוני לבית הספר), ו- (ז) קהל שמעבר ללימודים (מבקש מהתלמידים לתקשר עם קהל אחר מאשר המורה שלהם ועם חבריהם לכיתה או לבית הספר). מדד משימות ההערכה הוא סטנדרטי (M = 0, SD = 1) (של Cronbach. = .79). המדד המשולב לאיכות פדגוגית הוא סטנדרטי (M = 0, SD = 1,. = .79).
הישג אקדמי. הישגים אקדמיים הם מדד לביצועי סטודנטים אותנטיים, ספציפית, סכום הסטודנטים הממוצעים מביא ציוני אינמטמטיקה ומחקרים חברתיים בשלושה סטנדרטים של איכות אינטלקטואלית:
(א) ניתוח, (ב) מושגים משמעתיים, ו- (ג) תקשורת בכתב מורחבת. ניתוח מדרג את עבודת התלמידים שכן הוא משקף חשיבה בסדר גודל גבוה יותר כמו תהליכים כמו ארגון, סינתזה, פירוש, השערה והערכה. מושגים משמעתיים מדרגים את עבודת התלמידים כשהם משקפים את ההבנה ואת היכולת לעבוד עם ולתפעל רעיונות משמעתיים, מושגים ותאוריות. תקשורת בכתב משוכללת מדרגת את עבודת התלמידים על בהירותה, קוהרנטיות, איכות ניסוח ועושר הוויכוח. מדד ההישגים האקדמיים הוא סטנדרטי (M = 0, SD = 1,. = .72).
מידע נוסף על המסגרת הרעיונית של איכות אינטלקטואלית אותנטית העומדת בבסיס האיכות הפדגוגית ומדדי ההישגים האקדמיים או על משתני הרכיב והבנייה שלהם עשוי להופיע ב Newmann and Associates (1996). מנהיגות
מודדת עצמאי
. למרות שממשל ולא מנהיגות מנהלית בבתי ספר עצמם היו תחום חקירה מרכזי ב- SRS, החוקרים בילו את טבלאות
1
מאפיינים דמוגרפיים וביצועים על ידי מנהיגות בתי ספר בהשוואה

למנהיגות מנהיגות מנהיגות מובילה מוגבלת (N = 9) (N = 6) (N = 6) = 7)
דמוגרפיה של בתי ספר מספר יסודי מספר אמצע 3 3 2 2 2 2 
מספר גודל גדול גודל אחוז ארוחת צהריים חינם / מופחתת אחוז אפריקה אמריקאית אחראי היספני אחראי הישג 3 656 51.0 * 26.0 29.0 –.36 2 977 31.0 18.0 11.0 .13 3 1,00824.0 21.0 17.0 .36 
מנהיגות בית ספר מספר בתי ספר עם ביצועי בית ספר פונדקאית עיקרי איכות פדגוגית הישגים אמיתיים 3 -. 67 –.83 0 .00 .21 0 .86 ** .85 *** 

הערה: NAEP = הערכה לאומית של התקדמות חינוכית. * עמ '. .05. ** עמ ' .01. *** עמ '. .001.
כמויות זמן ניכרות עם מנהלי בתי הספר. במהלך כל אחד ממפגשי האתר שלהם, החוקרים ערכו ראיון רשמי שנמשך 60-90 דקות עם המנהל, או במקרה של שלושה בתי ספר (אחד בכל שכבה) שנבחרו לנטוש את המנהלות כפי שהובנו כמנהג, פונדקאית ראשית, בדרך כלל ייעודית מורה או צוות מתאם (ראה לוח 1). בנוסף, בעוד שבכל אחד מבתי הספר, החוקרים הבחינו באינטראקציות של המנהל באופן פורמלי ולא פורמלי עם מורים, אנשי צוות ואנשי מקצוע אחרים בקהילה. החוקרים בדקו את המנהלים בפעילות במפגשים כמו ועדות תכניות לימודים, ועדות לשיפור בתי ספר, מועצות מנהליות וישיבות סגל. ראיונות עם מורים רבים בכל בית ספר העידו גם על אופי הנהגתם של מנהלים. על סמך נתונים אלה, חוקרי ה- SRS הפיקו את מחקרי המקרה ואת דוחות קידוד.
תהליך שיטתי ויסודי הבטיח את תקפותם של שני המסמכים הללו. בסיום שנות המחקר, כל צוות מחקר שיתף פעולה בכדי לכתוב מקרה מבחן המסכם וסנתז את נתוני הראיון, התצפית והתיעוד שנאספו בבית הספר בו ביקר הצוות. 24 מחקרי המקרה, בדרך כלל כ -150 עמודים באורך יחיד. , עקבה אחר מתווה נושא זהה. כחלק מסקירת עמיתים קפדנית, אנשי צוות אחרים סקרו את ביקורת המחקרים והעביר ביקורת עליהם. על סמך הביקורות, צוות המחקר תיקן את הטיוטות. כדי להקל על השיטה השיטתית של נתוני ניתוחי המקרים, צוות המחקר במרכז המלא פיתח רשימה סטנדרטית של יותר ממאה פריטים לקידוד נתוני המחקר. חוקרי Twores מהצוות שביקר בבית הספר קידדו את המקרה בנפרד. החוקרים פתרו חילוקי דעות באמצעות דיון עד שהם הגיעו לקונצנזוס. קודים הומרו לאחר מכן למשתנים. כמה מהם נכללו במדדי המרכיבים של מנהיגות הדרכה משותפת. יחד עם נתוני הסקר הם מספקים את הבסיס לבניית אמצעי המנהיגות. עבור שלושת בתי הספר שבחרו לתפקד עם פונדקאית ראשית, המשיבים לסקרים והחוקרים שהשלימו את דוחות הקידוד פנו לפריטים בפונדקאיות המתייחסים למנהל.
מכיוון שמנהיגות לא הייתה מוקד עיקרי במחקר ה- SRS, כפי שציינו, תוקף מבנה במדידת הנהגת הדרכה טרנספורמטיבית ושיתופית היה חשוב ביותר. אם הקונסטרוקציות היו מודדות את מה שהתיימרו למדוד, הן היו צריכות לעמוד במבחנים דו-פרטיים: (א) לשקף את הבסיס הרעיוני לכל אחת משתי גישות המנהיגות ו (ב) כאמצעים מורכבים, להיות עקביים פנימיים או אמינים. בתיאורים המשתנים הבאים, אנו מתארים כיצד כל אחד מבני המנהיגות העליונה עומד בבדיקות אלה.
מנהיגות טרנספורמטיבית, שנבנתה מתוך פריטי סקר מורים ודיווחי קידוד, ממפה על תחומי המנהיגות הטרנספורמטיבית של השפעה אידיאליסטית, גירוי אינטלקטואלי, שיקול אינדיבידואלי, ומוטיבציה מעוררת השראה (Bass & Avolio, 1993), ובמידה רבה, על שלושת תפקידי המנהיגות שנדונו קודם לכן - משימה מרוכז, ביצועים מרוכזים ותרבות מרוכזים (Leithwood et al., 1999). טבלה 2 מכילה רשימה של פריטי קידוד וסקר ה- SRS ששימשו במחקר זה למדידת מנהיגות טרנספורמטיבית בהשוואה לממדים של התפיסה שצוינה על ידי Bass and Avolio (1993) ו- Leithwood and עמיתים (1999).
מדד ה- SRS של מנהיגות טרנספורמטיבית כולל חמישה פריטים. הנושאים 1 ו -2 הם מדוחות הקידוד: (א) יש עדויות למנהיגות אינטלקטואלית משמעותית מצד המנהל או מנהל אחר בבית ספר, וב () מנהל עוסק בכוח עם המורים. פריט 1 מקודד דמה (0 = לא, 1 = כן). פריט 2 נמדד בסולם שלוש נקודות של נמוך, בינוני וגבוה. הדברים 3-5 הם פריטי סולם מסוג Likert מסקר המורים: (ג) התנהגות הנהלת בית הספר כלפי הצוות תומכת ומעודדת, (ד) המנהל מעוניין בחדשנות ורעיונות חדשים, ו (ה) ארגון מחדש שהושפע על ידי המנהל (. = .85). המדד בנוי כגורם המתוקן לניתוח (M = 0, SD = 1).
מנהיגות הדרכה משותפת, שנבנתה מדוחות הקידוד, לוכדת את הערכת החולשים לגבי מנהיגות ההוראה הראשית, המורה
לוח 2
מנהיגות טרנספורמטיבית: מדדי SRS

ומרכיבים תיאורטיים בהשוואה לייטווד, ג'נטזי, ו- SRS Bass & Avolio (1993) Steinbach (1999)
יש הוכחות. מנהיגות אינטלקטואלית משמעותית מהמנהל או ממנהלים אחרים בבתי ספר. גירוי אינטלקטואלי מחזיק בציפיות גבוהות
מספק גירוי אינטלקטואלי מודלים ערכים ארגוניים  הנהלת בית הספר הפרטנית מספקת
התנהגות אינדיבידואלית  כלפי הצוות תומכת ומעודדת. תמיכה בשיקול בונה תרבות שיתופית 
המנהל מעוניין בחידוש ורעיונות חדשים. מוטיבציה מעוררת השראה מחזקת את תרבות
בית הספר היצרנית  העיקרי השפיע על ארגון מחדש. מוטיבציה מעוררת השראה גירוי
אינטלקטואלי מפתח חזון משותף נרחב  המנהל חולק מורים עם כוח. השפעה אידיאלית יוצרת מבנים להשתתפות בהחלטות בונה הסכמה לגבי
מטרות  בית הספר 

הערה: SRS = מחקר מבנה מחדש של בתי ספר.
מנהיגות הדרכתית, והמידה בה התנהלו מנהלים ומורים בנושאי הוראה, תכנית לימודים והערכה. תוך כדי הקשה על מרכיבי מנהיגות ההוראה המשותפת שנדונו קודם לכן (למשל, Blase & Blase, 1999; Ogawa & Bossert, 1995; Prestine & Bowen, 1993), פריטים אלה משקפים התמקדות עיקרית בהדרכה, מורים המפעילים תפקידי מנהיגות הוראה מעבר לכיתה, ומעורבות הדדית של מורים ראשיים כמובילים בתחומי הליבה של הוראה, תכנית לימודים והערכה.
תשעת הפריטים המרכיבים כולם מגיעים מהקידוד. פריטים 1-3 קשורים לארדימה (0 = לא, 1 = כן): (א) יש עדויות למנהיגות הדרכה משמעותית בבית הספר, (ב) מנהיגות הדרכה משמעותית מגיעה ממנהל או מנהל בית ספר אחר, ו (ג) מנהיגות חינוכית משמעותית באה ממורה או קבוצת מורים. פריטים 4-9 הם דירוגים בסולם של שלוש נקודות של נמוך, בינוני וגבוה: (ד) השפעתם של מורים בפועל על תכנית הלימודים, (ה) השפעתם בפועל של חינוך יתר על המורים, (ו) השפעתם של מורים על התלמידים בפועל הערכה, (ז) השפעתם של מנהלים בפועל על תכנית הלימודים, (ח) השפעתם של מנהלים בפועל על ההוראה ו- (i) השפעתם של מנהלים בפועל על הערכת התלמידים. המדד בנוי כמדד המסכם את הפריטים (. =.
דמוגרפיה של בתי ספר. משתני אינדיקטור בדרגת כיתה עבור חטיבת ביניים, חטיבת ביניים ותיכון - אם כן, מקודדים 1, כל האחרים, 0; גודל בית הספר, מספר התלמידים הרשומים; מעמד סוציו-אקונומי של בית ספר (SES), שיעור התלמידים המקבלים סובסידית ארוחת צהריים פדרלית; אחוז אפרו-אמריקנים, שיעור הסטודנטים באפריקה-אמריקה; אחוז היספני, חלק מהתלמידים ההיספניים; הישג ממוצע של NAEP, ציון תלמידים מצטבר על בסיס מבחן בסיסי של ידע ומיומנויות בסיסיים במתמטיקה ובקריאה / כתיבה.
משתני בקרה. כאשר האיכות הפדגוגית הינה המשתנה התלוי, משתני הבקרה כוללים מדדים בהרכב כיתתי: אחוז הגייה, שיעור הילדות הרשומות בכיתה; אחוז אפרו-אמריקנים, אחוז התלמידים האפרו-אמריקאים הרשומים לשיעור; אחוז היספאנית, שיעור התלמידים ההיספנים שנרשמו לשיעור; ממוצע SES, ציון תלמידים בסולם SES (הקשה על חינוך הורי ותנועות בית) המצטברים לרמת הכיתה; הישג ממוצע של NAEP, ציוני התלמידים הבודדים במבחן הבסיס המצטבר למפלס הכיתה.
כאשר הישגי התלמידים הם המשתנה התלוי, שולטת בחשבון על מאפייני הרקע של התלמידים: נקבה, משתנה דמה מגדרי של הסטודנטים, כן מקודד 1, לא מקודד 0; הגזע האפרו-אמריקני, כן מקודד 1, מקודד 0; אתניות ספרדית, מקודדת כן 1, לא מקודדת 0; SES - SES סטודנט; הישג NAEP, ציון מבחן בסיסי של התלמידים.

גישה אנליטית
כדי לבחון את הקשר בין מנהיגות הדרכה משותפת לבין מנהיגות טרנספורמטיבית בבתי הספר, אנו משתמשים בניתוח פיזור-מגרש (שאלת מחקר 1). המגרש המפוזר מציג את התפלגות בתי הספר על פי דירוגם ההשוואתי בשני ממדי מנהיגות אלה. מנהיגות הטרנספורמציה ומדדי ההנהגה המשותפת הם סטנדרטיים כך שהציון הממוצע של בית ספר במדגם המחקר הוא 0 וסטיית התקן היא 1. אנו מכסים ריבוע על מגרש החלקים, כאשר הצירים ממוקמים 0 בכל מדד מנהיגותי. בדרך זו אנו ממקמים את בתי הספר ביחס לבתי הספר האחרים ללימודים כיוון שמנהיגים הדרכתיים ומנהיגות טרנספורמציה נמוכה או גבוהה על המשותף, או נמוכים ממד אחד וגבוה על השני.
בהתבסס על תפוצה זו אנו בונים משתנה קטגורי למקביל לתפקידים הרביעיים של בתי הספר, למשל, נמוך בשתי צורות המנהיגות, גבוה בשתי הצורות, נמוך בצורת אחת וגבוה בצד אחר. בעזרת אנוונליזה של שונות (ANOVA) אנו משווים אמצעים לבתי הספר על מאפייניהם הדמוגרפיים, הארגוניים והביצועים לפי המדד הקטגורי של מנהיגות בית הספר (שאלת מחקר 2).
בגלל האופי הרב-משתני של הנתונים (מורים בבתי ספר, כיתות בבתי ספר ותלמידים בכיתות בבתי ספר), אנו משתמשים במודל היררכי-לינארי (HLM) הן ביישומים הדו-ברמה והן בשלושת המישורים כדי לחקור את השפעת הגישה הבית-ספרית. להנהגה בשני המשתנים התלויים - איכות פדגוגית והישגיו של התלמידים (שאלת מחקר 3). הצעד הראשון בניתוח ה- HLM הוא ניסוח מודל ללא תנאי, כזה ללא חיזוי ברמת הפרט או הקבוצה (Bryk & Raudenbush, 1992) . המודל הבלתי מותנה מניב את הנתונים הדרושים כדי להעריך את המתאם בין מדד המידה או את שיעור השונות בתוצאה הספציפית שהיא בין הקבוצות. במחקר זה, אנו מעוניינים בהשפעת מנהיגות כמנבא ברמת בית הספר בחשבונאות על שונות זו,

תוצאות
הניתוח הראשון שלנו מתייחס לקשר שבין מנהיגות טרנספורמציה לבין מנהיגות הדרכה משותפת בבתי הספר לדוגמא. על פי עמדתם במגרש המפוזר, בתי הספר מקבצים לשלושה מרביעי הכפר (איור 1). תשעה בתי ספר, שלושה בכל דרגה, קיבלו ציון נמוך בשתי צורות המנהיגות; שישה בתי ספר, שניים בכל דרגה, קיבלו מנהיגות טרנספורמטיבית גבוהה, נמוכה במנהיגות הוראה משותפת; בתי הספר לשבעה - שני בתי ספר יסודיים, שני חטיבות ביניים ושלושה תיכונים - השיגו תואר שני כמנהיגות הדרכתית מהפכנית וגם משותפת. (שני בתי ספר נשרו מהניתוחים בגלל נתונים חסרים על אמצעי ההנהגה.)
הרביע הריק בחלקו השמאלי העליון של המגרש המייצג מנהיגות הדרכה נמוכה-רפורמטיבית וגדולה משותפת, מרמז על כך שמנהיגות טרנספורמטיבית עם ההתנהגויות שהיא משתמעת הן תנאי הכרחי, אם כי לא מספיק, למנהיגות הדרכה משותפת. בדרך הפוטאנית, אם מנהל לא מפגין יכולת
למנהיגות טרנספורמטיבית - למשל, ניסוח חזון אינטלקטואלי, מתן מבנים לקבלת החלטות משתתפות, בניית קונצנזוס כלפי תרבות בית ספרית יצרנית וקידום שיתוף פעולה, המנהל לא יהיה מסוגל לחלוק אחריות. עם מורים בענייני הוראה, תכנית לימודים והערכה במודל מנהיגות הוראה משותפת.

2
1
0
-1
-2
-3 מנהיגות טרנספורמטיבית


גבוהה נמוכה בתי ספר יסודיים בתי ספר תיכוניים בתי ספר תיכוניים B Sumpter I Morris Q Fremont C Ashley J Selway R Wallingford D Eldorado L Red Lake S Flinders E Winema M Shining Rock T Huron F Careen N Copan U South Glen G Falls River O Okanagan V Cibola H Lamar P Ottawa W Island X Canyon Canyon איור 1. מנהיגות טרנספורמטיבית ומנהיגות הדרכה משותפת






תשעת בתי הספר שקיבלו ציון נמוך בשני מדדי המנהיגות לא נהנו מההשפעה המנהיגתית של המנהלים, גם לא במובנה טרנספורמטיבי. לצורך ניתוח זה אנו מתייחסים למנהיגות בבתי ספר אלה כאל נמוכה (כלומר מתחת לממוצע המדגם בשני מדדי המנהיגות). על פי ממצאי חוקרי השטח כפי שדווחו במחקרי המקרים של בתי הספר, שבהם המנהיגות השינוי וההנחיה המשותפת היו נמוכות, בתי הספר היו באחד משלושה מצבים:
(א) הם פעלו במכוון ללא מנהל, ובחרו במקום צוות מנהלי או גישה אחראית של מורים, (ב) הם היו במעבר עם מנהל ביניים או מנהל חדש, או (ג) היה להם מנהל מבוסס ולא יעיל. כל מנהיגות הדרכה שנמצאה בבתי ספר אלה הגיעה ממורים.
בששת בתי הספר שבהם המנהלים הפגינו שינוי רב, אך מעט מנהיגות הוראה, גם המורים, בשום בית ספר מלבד בית ספר אחד, לא העידו על מנהיגות הוראה. מכיוון שמנהלים אלה ביקשו להמשיך לרפורמה, הם התמקדו בשינוי בתחומים שאינם הדרכה, כגון שירותים חברתיים מתואמים, חידושים מבניים או פיתוח קשרים עם רשתות רפורמה בבתי ספר. הם עסקו במורים במאמצים אלה, אך לא בתחומי ההוראה, תכנית הלימודים וההערכה. בניתוח שלנו, בהתאם, אנו מתייחסים להנהגה בבתי ספר אלה כמוגבלים.
בשבעת בתי הספר הנותרים, הן המנהיגות המהפכנית של המנהל והן מנהיגות הדרכה משותפת שכללה שני המנהלים והמורים היו מעל הממוצע. המנהלים העניקו הדרכת הדרכה חזקה בכל בתי הספר הללו, תוך שהם הקלו על מנהיגות המורים, אשר הם ראו כמקצוענים ושותפים מלאים לקידום הוראה ולמידה באיכות גבוהה. בכל אחד מבתי הספר פרט לאחד, מורים, שרואים באחריותם שהם חוצים מעבר לכיתותיהם, פעלו גם כמנהיגי ההדרכה. אנו מתייחסים למנהיגות בבתי ספר אלה כשהיא משתלבת.


מאפייני בית ספר ומנהיגות תפוזים: הבדלים נצפים
בתי הספר למנהיגות נמוכה, שרשמו בממוצע קצת יותר מ- 650 תלמידים, נטו להיות קטנים יותר מבתי הספר האחרים על ידי 300-350 תלמידים (לוח 1). הם רשמו את החלק הגדול ביותר של התלמידים העניים - 51%, ואילו בתי הספר למנהיגות המורכבים רשמו את הקטן ביותר - 24% (p .. 05). בערך רביעית ההרשמה לבתי הספר למנהיגות נמוכה היא אפרו-אמריקאית, לעומת 21% בבתי הספר למנהיגות משולבת ו -18% בבתי הספר למנהיגות מוגבלת. שיעור התלמידים ההיספאנים - קרוב ל -30% בבתי הספר למנהיגות נמוכה - הוא 17% בבתי הספר למנהיגות משולבת ו -11% בבתי הספר שבהם המנהיגות מוגבלת. הישג בסיסי של תלמידים שנמדד על ידי ביצועי NAEP היה בממוצע -0.36 SD בבתי הספר למנהיגות נמוכה, 0.13 SD בבתי הספר למנהיגות מוגבלת, ו- 0.36 SD בבתי הספר למנהיגות משולבת. כל שלושת בתי הספר,
מדדי ביצועי בית הספר משקפים הבדלים קבוצתיים מובהקים. בתי ספר למנהיגות ממוצעת עמדו על –0.67 SD בממוצע על איכות פדגוגית, לעומת בתי הספר למנהיגות המוגבלת שקיבלו ציונים בממוצע ושילבו בתי ספר למנהיגות שעמדו היטב על 0.86 SD (עמ '01). ציוני ההישגים האותנטיים בבתי הספר למנהיגות נמוכה עמדו על –0.83 SD בממוצע; בתי ספר למנהיגות בוגרים, 0.21 SD; ובבתי הספר למנהיגות משולבת, 0.85 SD (עמ '001).
לפיכך, השוואת האמצעים הנצפים עבור קבוצות בתי הספר לפי סוג מנהיגות מלמדת על הבדלים משמעותיים ומעוצבים באופן שיטתי ביניהם בקרב התלמידים שהם רושמים. מנהיגות נמוכה נטתה להימצא באזור
לעומת זאת, בתי ספר קטנים יותר שבהם התלמידים היו עניים, מיעוטים והישגים נמוכים יותר. מנהיגות אינטגרלית, לעומת זאת, ציינה בתי ספר גדולים יותר שרשמו את החלקים הנמוכים ביותר של תלמידים עניים, מיעוטים, ונמוכים יותר. מתוך הכרת ההבדלים השיטתיים הללו בין בתי הספר ל- SRS, בניתוחים הבאים אנו נתאים סטטיסטית להשפעה הפוטנציאלית המבלבלת שלהם.
מדוע דפוס היחסים שתיארנו אמור להתקיים אינו ברור לחלוטין. אנו מכירים בכך שהתבנית משקפת התבוננות אמפירית, לא בלתי נמנעת (ראו, למשל, Bryk, Lee, & Holland, 1993; Education Trust, 2002). ביצועים חזקים מבית הספר, כפי שטענו, מנהיגות משולבת של תלוי-תלות המגייסת את הפעולה הקולקטיבית של אנשים המציגה הוראה ולמידה באיכות גבוהה. כאשר המנהיגות נמוכה, בהגדרה, בתי ספר חסרים את המאמץ השיתופי של מנהלים ומורים שסביבם תוכנית הלימודים, ההדרכה וההערכה. ללא התערבות הדדית כזאת בכדי לאתגר ולרגש את התלמידים מהלמידה, ובמיוחד בבתי ספר עירוניים עניים שאולי התרגלו לכישלון, סביר להניח שביצועי התלמידים החלשים הם הנורמה (Haberman, 2002). פגשנו התרחשות דומה במחקר קודם שהשווה בין בתי הספר ל- SRS עם מדגם של בתי ספר יסודיים, חטיבות ביניים ותיכוניות במחוז בתי ספר עירוני-מערבי שנאבקו לעמוד בסטנדרטים של אחריות שהוטלו על ידי המדינה (Marks & Printy, 2002). בבתי הספר עם הישג הנמוך ביותר, המנהלים היו בעלי הסיכוי הגבוה ביותר לרכז את הסמכות והשליטה. מנהלים אלה חששו כי הרחבת קבלת ההחלטות תאיים על השליטה הנדרשת לקיים כדי לשמור על כישלונות גדולים יותר בבתי הספר שלהם.

מנהיגות משולבת וביצועים בית-ספריים: ניתוחים רב-שכבתי (HLM)
על סמך הקשר שנצפה בין מנהיגות טרנספורמטיבית להובלה משותפת, שינינו מעט את אסטרטגיית המחקר שלנו לטבלה
3 מאפיינים פסיכומטריים של משתנים תלויים
איכות פדגוגית הישג אותנטי 
התאמה בין-מדדיים 25.0% 40.0% 
אמינות ליניארית היררכית דוגמנות ליניא של קרבך . .64 .79 .93 .72 

התמקדו במנהיגות משולבת - דו קיום ברמות גבוהות של מנהיגות טרנספורמטיבית והדרכה משותפת. כדי לתפוס את ההשפעה של מנהיגות משולבת, בנינו משתנה אינדיקטור לייצוג בתי ספר שבהם מנהיגות הוראה משותפת ומנהיגות טרנספורמנטית קיימים בד בבד בהשוואה למנהיגות בכל בתי הספר האחרים - כלומר, אלה שמנהיגות ההשתנות וההדרכה היו בדרך כלל נמוכה ובמקום אחר המנהיגות הטרנספורמטיבית הייתה גבוהה אך חסרה מנהלת ועידוד לימוד סביב תכניות לימודים, הדרכה והערכה.
תכונות פסיכומטריות של מדדי ביצועי בית הספר. בהתבסס על ניתוחי HLM ללא תנאי, חישבנו מתאם בין-מחלקי עבור משתנים תלויים עד כה (טבלה 3). קיימת שונות רבה בין השכלות לתוצאות אלה. עשרים וחמישה אחוזים מהשונות באיכות הפדגוגית היא בין בתי ספר לעומת 40% מהשונות בהשגת התלמידים. טבלה 3 מציגה גם את אמינות ה- HLM עבור משתנים תלויים. אמינות ה- HLM היא מדד המעריך את היחס בין השונות האמיתית שנצפה בתוצאות (Bryk & Raudenbush, 1992). המהימנות להישג אותנטי היא 0.93, ואילו המהימנות לאיכות פדגוגית נמוכה יחסית, ב .64. (מכיוון שאמינות HLM הן בגודל מדגם טוספל רגיש, האמינות הנמוכה יותר משקפת ככל הנראה את המדגמים הקטנים יותר של ניתוחים בניתוח זה, כלומר,
איכות פדגוגית. הניתוח המתמקד באיכות התוצאה של הפדגוגיה הוא ניתוח HLM דו-דרגי (טבלה 4). מכיוון שאנו מתייחסים לפדגוגיה של המורים כאל כיתה ולא כאל מאפיין אינדיבידואלי, הניתוח מתאים עבור מאפייני הרכב הכיתתיים, על סמך הרקע האישי והאקדמי של התלמידים, שיש להם פוטנציאל להשפיע על הפדגוגיה - שיעור התלמידים הנשים והמיעוט, הממוצע SES מהתלמידים, וציון ההישגים הממוצע שלהם ב- NAEP. בכך אנו עוקבים אחר התקדים של Newmann and Associates (1996), וציינו שיש לנו
לוח 4
מנהיגות משולבת ואיכות פדגוגית:
מודל מודרני ליניארי היררכי דו- מודדי שליטה על הרכב הכיתה

משתנה תלוי איכות  פדגוגית
השפעות קבועות 
InterceptIntegrated מנהיגות% Femalea –.25 .59 * –.01 
% Blacka .14 
% Hispanica ממוצע SESa ממוצע הישגי NAEP הישג בין בית הספר לאיכות פדגוגית הסביר: (%) .27 .13 .39 *** 26.0 

הערה: SES = מעמד סוציו-אקונומי; NAEP = הערכה לאומית של התקדמות חינוכית.
א. משתנה סטנדרטי (M = 0, SD = 1). * P. .05. *** עמ '. .001.
לא נמצא שונות שיטתית באיכות הפדגוגיה המשקפת הבדלים ברקע החברתי והמקצועי של המורים.
בבתי ספר עם מנהיגות משולבת, האיכות הפדגוגית הממוצעת גבוהה ב -0.6SD בהשוואה לבתי ספר אחרים, ההבדל המשקף ככל הנראה את מעורבותם המשותפת של המנהל והמורים בכל הקשור לענייני פדגוגיה (עמ '05). הרקע של התלמידים בכיתות מורים אלה אינו משפיע על הפדגוגיה הממוצעת בבתי הספר, למעט הישגים בסיסיים שנמדדו בהערכת NAEP. בבתי ספר שבהם ההישג הקודם הממוצע בכיתה גבוה יותר, האיכות הפדגוגית נוטה להיות גבוהה יותר ב- 0.4 SD (עמ '001). המודל מסביר 26% מההבדל בין בית הספר לאיכות פדגוגית.
הישג אותנטי. ניתוח ביצועי התלמידים כרוך במודל HLM בן שלוש דרגות, אם כי המודל אינו מכיל מנבאים ברמה 2, ברמה הכיתית (טבלה 5). המודל לוקח בחשבון מאפייני רקע של התלמידים שיש להם פוטנציאל להשפיע על הישגיהם מעבר לאפקטים של בית הספר (Newmann et al. 1996).
בתי ספר עם מנהיגות משולבת הם בעלי הישגים גבוהים יותר קרוב ל 0.6 SD
(עמ '.01). כמו במקרה של איכות פדגוגית, ביצועים חזקים של תלמידים ככל הנראה משקפים את עבודתם המשותפת של מנהל ומורים המתמקדים בתכנית הלימודים, בהדרכה ובהערכה. מאפייני הרקע של התלמידים משפיעים במקצת. בנות משיגות ברמות גבוהות יותר מאשר נערים על ידי 0.1 SD (עמ '.001), ואילו סטודנטים למיעוטים, שניהם אפריקאים אמריקאים והיספניים, מבצעים בדרגות נמוכות יותר מבני גילם (עמ '01). למרות
שלוח 5
מנהיגות משולבת והישגיות אותנטית של סטודנטים:
ניתוח דוגמנות ליארארית תלת-דרגית שליטת בקרת תכונות סטודנטים

משתנה תלוי הישג אותנטי
השפעות קבועות
יירוט .29
מנהיגות משולבת .56 **
נקבה .11 ***
שחור –11 **
היספנית –.11 **
SESb .03
NAEP הישג .26 ***
השונות בין בית הספר להישגים אותנטיים מוסברת: (%) 57.0

הערה: SES = מעמד סוציו-אקונומי; NAEP = הערכה לאומית של התקדמות חינוכית.
א.
 המודל אינו מכיל מנבאים ברמה 2.

ב.
 משתנה סטנדרטי (M = 0, SD = 1). ** עמ ' .01. *** עמ '. .001.


סטודנט SES אינו גורם משמעותי, הישג קודם הוא. ציונים גבוהים על הערכת NAEP יוסיפו קרוב ל 0.3 SD למבחינת התלמידים. המודל מהווה 57% מהשונות בין הישגים להישגים אותנטיים.

דיון
נקודת המוצא של המחקר הייתה הכרה הן בחשיבותה של מנהיגות הוראה אם ​​בתי הספר עתידים להשתפר, והן באופיים המתפתח בהקשר של מקצועיות המורים. תפיסות מוקדמות של מדריכי הוראה התמקדו בתפקידו של המנהל בניהול תהליכי בית הספר והליכים הקשורים בהדרכה ובפיקוח. כאשר האתגר של רפורמת הלימודים דרש את המנהל להפוך לסוכן של שינוי, התפקיד הניהולי של מנהיג ההדרכה איבד את מרכזיותו. מנהיגות הטרנספורמציה הופיעה כמודל הדרוש למנהלים בכדי להוביל את הרפורמה בבתי הספר. מנהיגות טרנספורמטיבית הדגישה את מרכיבי ההחלפה - רעיונות, חדשנות, השפעה והתחשבות בפרט בתהליך.
עם זאת, עם התפתחות תנועת הרפורמה בבתי הספר, מנהלים חשו כי לחץ האמונים אמור לשפר את השיפור בבתי הספר ואת הישגיהם של התלמידים. התמודדות עם אחריות בהקשר של שינוי מערכתי, המנהלים נאלצו להתמודד עם ההשלכות של תנועת התקנים, מסגרות הלימודים וצורות חדשות. של הערכה. מענה לדרישות אלה עם תפיסה מיושנת של מנהיגות הוראתית היה חסר הגיון, אך התייחסות למורים בדיאלוג שיתופי סביב נושאים אלה והפשטותיהם להוראה ולמידה הייתה חיונית. לפיכך, התפיסה של מנהיגות הוראה משותפת שהצענו להעריך הדגישה את תפקידו האינטראקטיבי של המנהל עם המורים בתחומים המרכזיים של תכנית הלימודים, ההדרכה וההערכה.
לערוך את הניתוחים על סמך נתונים מבתי ספר ארגון מחדש במדגם ייחודי זה היה יתרון משמעותי וחיסרון גדול. בגלל המנהיגות לשינוי הכרוכה בהכרח בארגון מחדש של בתי הספר, בצד הפוזיטיבי, האמנו שבתי הספר במחקר זה היו מבטיחים אתרים למציאת מנהיגות טרנספורמטיבית. יתרה מזאת, מכיוון שמטרה מרכזית של ארגון מחדש של בתי הספר היא שיפור בהישגי התלמידים, ציפינו גם שהמנהיגות ההדרכתית תהיה רווחת. הנתונים צפו ברוב הציפיות הללו. עם זאת, אפילו במדגם שנבחר די זה של בתי ספר, כפי שהוכיחו התיאליזות, קיימת שונות רבה בשתי המנהיגות הגישות הללו. למרות שהשונות איפשרה את המחקר, היא משמשת כ
תזכורת שמנהיגות אפקטיבית בבתי ספר, להבדיל מההנהלה, היא מצרך נדיר באופן ארלטיבי.
אולם החיסרון בהתמקדות במדגם זה הוא שאיננו
מסוגלים להכליל את ממצאינו. אנו רואים בממצאינו רמיזות, לכן אנו מציבים דפוס, אשר באופן אידיאלי אנו רוצים לחקור במדגם אקראי של בתי ספר יסודיים, בינוניים ותיכוניים בארה"ב. עם זאת, הנתונים אפשרו לנו לבחון את הקשר בין מנהיגות טרנספורמטיבית להדרכה משותפת ולחקור את ההשלכות של דגמי מנהיגות אלה על ביצועי בית הספר הנמדדים כאיכות פדגוגית והישגיו של תלמידים. היעדר מנהיגות הדרכה משותפת ב
בתי ספר שהיו חסרי מנהיגות טרנספורמלית הם ממצא חשוב. מנהיגות טרנספורמטיבית היא תנאי הכרחי, יתר על כן, מנהיגות חינוכית משותפת לא תתפתח אלא אם כן היא מבקשת ומטפחת במכוון. ממצא אחרון זה תומך בתצפיתם של Hallinger andLeithwood (1998) כי מנהיגות טרנספורמטיבית אינה מרמזת על מנהיגות הוראה.
קבוצת הממצאים השנייה שלנו קובעת את החשיבות של מה שקראנו
למנהיגות משולבת - מנהיגות טרנספורמטיבית לצד מנהיגות משותפת. כאשר המנהיגות המשולבת הייתה נורמטיבית, המורים סיפקו ראיות לפדגוגיה איכותית והתלמידים ביצעו רמות גבוהות במדדים הישגיים אותנטיים. למרות שמחקר זה אכן מצליח
לא לספק פרטים על המנהלים המורים בין מנהלים ומורים, בדיקת מעקב תציג ניתוח ממקורות הסטודיו על מנת להראות כיצד מנהיגות ההדרכה המשותפת עבדה בבתי הספר ל- SRS.
מחקר זה מצביע על כך שמנהיגות טרנספורמטיבית חזקה של המנהל חיונית לתמיכה במחויבות המורים. מכיוון שהמורים עצמם יכולים להוות חסמים להתפתחות מנהיגות המורים (Smylie & Denny, 1990), נדרשים מנהלי טרנספורמציה כדי להזמין את המורים לתפקידי מנהיגות. כאשר המורים תופסים את התנהגויות מנהלי ההדרכה של מנהלים כמתאימים, הם צומחים במחויבות, מעורבות מקצועית ונכונות לחדש (שפרד, 1996). לפיכך, מנהיגות הדרכה יכולה עצמה להיות טרנספורמטיבית.
ממצאינו מראים כי למורים יש רצון ומומחיות כאחד. אנו לא מסכימים עם השקפתם של לייטווד וג'אנצי (1999), לפיכך, כי הוספת רעיון המנהיגות להוראה עושה שירות מנוחה למורים ומנהיגים. אנו טוענים במקום זאת כי הממצאים שלנו מדגימים את החשיבות של טיפוח מנהיגות המורים לשיפור הביצועים בבית הספר.
לסיכום, ההשקפה המשולבת של המנהיגות שאנו מציעים מדגישה את הכוח הסינרגיסטי של מנהיגות המשותפת לאנשים לאורך כל ארגון בית הספר. אנו מסכימים עם טענתו של דונלדסון (2001) כי הבנות העבר של מנהיגות בית הספר לא הצליחו לעמוד בשני מבחנים פונקציונליים: כי מנהיגות מקדמת שיפור ארגוני ויהיה בר קיימא עבור המנהיגים עצמם. המחקר מדגים את יעילותה של מנהיגות משולבת - גם טרנספורמטיבית וגם הוראתית - בהעלאת מנהיגות חינוכית של מורים לשיפור ביצועי בית הספר. ניתן לטעון שמנהלים החולקים אחריות מנהיגותית עם אחרים יהיו פחות נתונים לשחיקה מאשר "גיבורים" ראשיים המנסים את האתגרים ומורכבותם של מנהיגות בלבד. כאשר המנהל מעלה רמות גבוהות של מחויבות ומקצועיות מצד המורים ועובד באופן אינטראקטיבי עם מורים בכושר מנהיגות משותף בהדרכה, לבתי הספר יש את היתרון של מנהיגות משולבת; הם ארגונים שלומדים ומבצעים רמות גבוהות.
הפניות
Barth, R. (1986). על כבשים ועיזים ורפורמה בבתי ספר. פי דלתא קאפן, 68 (4), 293-296. Bass, BM (1985). מנהיגות וביצועים מעבר לציפיות. ניו יורק: עיתונות חופשית. בס, ב.מ., ואבליו, BJ (1993). מנהיגות טרנספורמטיבית: תגובה לביקורות. ב- M.
M. Chemers & R. Ayman (Edds.), תורת המנהיגות והמחקר: פרספקטיבות וכיוונים (עמ '49-80). סן דייגו: עיתונות אקדמית. ברנדס, מ. וקינג, מ.ב. (1994). תיאור של ארגון מחדש בבתי הספר המועמדים הלאומיים: מורשת כלוב הברזל? מדיניות חינוכית, 8, 28-50.
Blase, J., & Blase, J. (1999). מנהיגות הדרכה ומנהלים של מנהלים ופיתוח מורים: נקודות מבט של מורים. רבעון למינהל חינוך, 35, 349-378.
Blase, J., and Kirby, P. (2000). הוצאת הטובים ביותר במורים: מה מנהלים יעילים עושים. אלף אלונים, קליפורניה: קורווין העיתונות.
Bryk, AS, Lee, VE, & Holland, PB (1993). בתי ספר קתוליים וטובת הכלל. קיימברידג ', MA: אוניברסיטת הרווארד.
Bryk, AS, & Raudenbush, SW (1992). מודלים לינאריים היררכיים: יישומים ושיטות ניתוח נתונים. פארק ניוברי, קליפורניה: סייג '.
Burlingame, M. (1987). תמונות של מנהיגות בספרות אפקטיבית בבתי ספר. בוו. גרינפילד (עורכת) מנהיגות הדרכה: מושגים, סוגיות ומחלוקות (עמ '3-16). טורונטו: אללין ובייקון.
Burns, JM (1978). מנהיגות. ניו יורק: Harper & Row.
פורום קרנגי לחינוך וכלכלה. (1986). עם שהוכן: מורים למאה ה -21. וושינגטון הבירה: קרן קרנגי.
Conley, DT ו- Goldman, P. (1994). עשר הצעות למנהיגות מקלה. ב- J. Murphy ו-
KS Louis (Eds.), עיצוב מחדש של הנסיבות: תובנות ממאמצי הרפורמה המהפכנית (עמ '237-262). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.Cuban, L. (1984). הפיכת הצפרדע לנסיך: מחקר אפקטיבי בבתי ספר, מדיניות ומדיניות ברמה המחוזית. סקירה חינוכית של הרווארד, 54 (2), 129-151. דרלינג-האמונד, ל '(1988). מדיניות ומקצועיות. בע 'ליברמן (עורכת), בניית תרבות מקצועית בבתי ספר (עמ' 55-77). ניו יורק: הוצאת מכללות המורים.
דארלינג-האמונד, ל., וגודווין, AL (1993). התקדמות לקראת מקצועיות בהוראה. בג 'קאוולי (עורכת), אתגרים והישגי החינוך האמריקני: שנת השנה של ASCD (עמ' 19-52). אלכסנדריה, וירג'יניה: האגודה לפיקוח ופיתוח תכניות לימודים.
דונלדסון, ג'ורג'יה (2001). טיפוח מנהיגות בבתי ספר: חיבור בין אנשים, מטרה ותרגול. ניו יורק: הוצאת מכללות המורים.
Donmoyer, R., & Wagstaff, JG (1990). מנהלים יכולים להיות מנהלים ומדריכי הדרכה יעילים. עלון NASSP, 74 (525), 20-29.
דווייר, די.סי. (1984). החיפוש אחר מנהיגות הדרכה: שגרות ודקויות בתפקיד המנהל. מנהיגות חינוכית, 41 (5), 32-37.
אמון חינוך. (2002, מאי). סילוק המיתוס. . . שעות נוספות. וושינגטון הבירה: מחבר.
פיירסטון, וושינגטון (1996). מנהיגות: תפקידים או פונקציות? ב- K. Leithwood et al. (עורכים), ספר בינלאומי למנהיגות ומינהל חינוכי (עמ '395-418). הולנד: קלואר אקדמי.
פירסטון, וושינגטון, ולואי, KS (1999). בתי ספר כתרבויות. ב- J. Murphy ו- KS Louis (Eds.), ספר לימוד של מחקרים על ניהול חינוך (מהדורה שנייה, עמ '297-322). סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס.
Fullan, M. (1991). המשמעות החדשה של שינוי חינוכי. ניו יורק: הוצאת מכללות המורים. Glanz, J., and Neville, RF (1997). פיקוח חינוכי: פרספקטיבות, סוגיות ומחלוקות. נורווד, תואר שני: כריסטופר-גורדון. גליקמן, סי (1989). האם הגיע זמנם של סם וסמנתה סוף סוף? מנהיגות חינוכית, 46 (8), 4-9. הברמן, מ '(2002). הפדגוגיה של העוני לעומת ההוראה הטובה. נשלח מ http://www.enc.org/topics/equity/articles/document.shtm?input=ACQ-111376-1376 Hallinger, P. (1992). תפקידם המתפתח של מנהלים אמריקאים: ממנהלים ניהוליים ועד מנהיגי טרנספורמציה. Journal of Administration Administration, 30 (3), 35-48. Hallinger, P., and Leithwood, K. (1998). כוחות בלתי נראים: השפעת התרבות החברתית על מנהיגות בתי הספר. Peabody Journal of Education, 73 (2), 126-151. Hallinger, P., & Murphy, J. (1985). הערכת התנהגות ניהול ההדרכה של מנהלים. יומן בית הספר היסודי, 86, 217-247.
Heck, RH, Larsen, TJ, Marcoulides, GA (1990). מנהיגות הדרכה והישגים לימודיים: אימות מודל סיבתי. רבעון למינהל חינוך, 26, 94
125. Leithwood, K. (1994). מנהיגות לארגון מחדש של בתי הספר. רבעון מינהל חינוכי, 30, 498-518.Leithwood, K. (1995). נקודות מבט קוגניטיביות על מנהיגות. כתב העת למנהיגות בתי ספר, 5,115-135.
לייטווד, ק., דרט, ב., Jantzi, D., & Steinbach, R. (1993). בניית מחויבות לשינוי ולמידה ארגונית (דוח סופי שלב 4). ויקטוריה, לפני הספירה: משרד החינוך הבריטי בקולומביה.
Leithwood, K., and Jantzi, D. (1990). מנהיגות טרנספורמטיבית: כיצד מנהלים יכולים לעזור בתהליכי עיצוב תרבויות בית ספריות. היעילות בבית הספר ושיפור בית הספר, 1 (4), 249-280.
Leithwood, K., and Jantzi, D. (1999). ההשפעות היחסיות של מקורות מנהיגות של מנהל ומורה על מעורבות התלמידים עם בית הספר. רבעון למינהל חינוך, 35 (משלים), 679-706.
לייטווד, ק., ג'נטזי, ד., ופרננדז, א '(1994). מנהיגות טרנספורמטיבית ומחויבות המורים להשתנות. ב- J. Murphy ו- KS Louis (Eds.), עיצוב מחדש של הנסיבות (עמ '77-98). אלף אלונים, קליפורניה: קורווין העיתונות.
לייטווד, ק., Jantzi, D., & Steinbach, R. (1998). מנהיגות ותנאים אחרים המטפחים למידה ארגונית בבתי ספר. בספר ק. לייטווד וק.ס. לואי (עדס), למידה ארגונית בבתי ספר (עמ '67-92). ליסה: סווטס ו צייטלינגר.
Leithwood, K., Jantzi, D., & Steinbach, R. (1999). שינוי מנהיגות לשינוי משתנה. פילדלפיה:
לייטווד, ק., לאונרד, ל., ושראט, ל. (1998). תנאים לטיפוח למידה ארגונית בבתי ספר. רבעון למינהל חינוך, 34 (2), 243-276.
לייטווד, ק., טומלינסון, ד, וג'נג ', מ' (1996). מנהיגות בית ספר טרנספורמטיבית. ב- K.Leithwood et al. (עורכים), ספר לימוד בינלאומי למינהל חינוכי (עמ '785840). הולנד: קלואר אקדמי.
ליטל, ג'יי.וי (1988). הערכת סיכויי הנהגת המורים. בע 'ליברמן (עורכת), בניית תרבות מקצועית בבתי הספר (עמ' 78-108). ניו יורק: Teachers College Press
Little, JW (1993). התפתחות מקצועית של מורים באקלים של רפורמה חינוכית. הערכה חינוכית וניתוח מדיניות, 15 (2), 129-151.
לואי, KS (1994). מעבר ל"שינוי מנוהל: "מחשבה מחדש על האופן בו בתי הספר משתפרים. אפקטיביות בית ספרית ושיפור בתי ספר, 5, 2-24.
מאירוף, GI (1988). שרטוט להעצמת מורים. פי דלתא קאפן, 69, 472-477.
Malen, B., Ogawa, RT, & Kranz, J. (1990). מה אנו יודעים על ניהול מבוסס בית ספר? תיאור מקרה של הספרות - קריאה למחקר. ב- WH Clune (Ed.), בחירה ושליטה בחינוך האמריקני: כרך א '. 2. תרגול הבחירה, ביזור וארגון בית הספר (עמ '289-342). לונדון: פאלמר.
Marks, HM, ולואי, KS (1997). האם העצמת המורים משפיעה על הכיתה? הפשטות של העצמת המורים לתרגול הדרכה ולביצועים אקדמיים של התלמידים. הערכה חינוכית וניתוח מדיניות, 19 (2), 245-275.
Marks, HM, ולואי, KS (1999). העצמת מורים ויכולת ההתמחות בארגון. רבעון מינהל חינוכי, 35 (5), 707-750.
Marks, HM, & Printy, SM (2002). למידה ארגונית בסביבת אחריות גבוהה: שיעורים מחוז בית ספר עירוני. מחקר ותיאוריה במינהל חינוכי, 1 (1), 1-35.
מולר, ג 'וקצנמאייר, מ' (1996). ההבטחה להנהגת המורים. ב- RH Ackerman,
G. Moller, and M. Katzenmeyer (Edds), כל מורה כמנהיג: מימוש הפוטנציאל של מנהיגות המורים (עמ '1-18). סן פרנסיסקו: Jossey-Bass.Murphy, J. (1988). בעיות מתודולוגיות, מדידות וקונספטואליות במחקר ההנהגה ההדרכתית. הערכה חינוכית וניתוח מדיניות, 10 (2), 117-139.
Murphy, J. (1990). מנהיגות הדרכה עיקרית. ב- RS Lotto & PW Thurston (Edds.), ההתקדמות במנהל החינוכי: שינוי נקודות מבט על בית הספר (כרך 1, עמ 'B, עמ' 163-200). גריניץ ', CT: JAI.
Murphy, J., & Hallinger, P. (1987). כיוונים חדשים בהתפתחות המקצועית של מנהלי בתי הספר: סינתזה והצעות לשיפור. ב- J. Murphy & P. ​​Hallinger (Edds), גישות להכשרה מנהלית בחינוך (עמ '245-282). אלבני, ניו יורק: SUNY Press.
ניומן, פ. ושות '. (1996). הישג אותנטי: ארגון מחדש של בתי ספר לאיכות אינטלקטואלית. סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס.
ניומן, FM, Marks, HM, & Gamoran, A. (1996). פדגוגיה אותנטית וביצוע סטודנטים. כתב העת האמריקאי לחינוך, 104 (4), 280-312.
ניומן, FM, Secada, WG, & Wehlage, GG (1995). מדריך להוראה והערכה אותנטיות: חזון, סטנדרטים וניקוד. מדיסון: מרכז ויסקונסין למחקר חינוכי.
Ogawa, RT, & Bossert, ST (1995). מנהיגות כאיכות ארגונית. רבעון מינהל חינוך, 31, 224-243.
Poole, W. (1995). שיחזור מחדש של מערכת היחסים בין מורה ומנהל כדי להשיג מערכת שידור. כתב העת למנהיגות בתי ספר, 5, 565-596.
Poplin, M. (1992). תפקידו החדש של המנהיג: התבוננות בצמיחת המורים. מנהיגות חינוכית, 49 (5), 10-11.
Pounder, DG, Ogawa, RT, and Adams. (1995). מנהיגות כתופעות כוללות ארגון: השפעתה על ביצועי בית הספר. רבעון מינהל חינוכי, 31, 564-588.
Prestine, NA & Bowen, C. (1993). אמת מידה לשינוי: הערכת מאמצי ארגון מחדש של בתי ספר חיוניים. הערכה חינוכית וניתוח מדיניות, 15 (3), 298-319.
Reitzug, UC (1997). תמונות של מנהיגות הדרכה ראשית: מפיקוח ועד בירור שיתופי. כתב העת לפיקוח על תכנית הלימודים, 12, 356-366.
רוזנבלום, ש., לואי, KS, ורוסמילר, RA (1994). מנהיגות בית ספר ואיכות המורים מחיי העבודה בבנייה מחדש של בתי ספר. ב- J. Murphy ו- KS Louis (Eds.), עיצוב מחדש של הנסיבות: תובנות ממאמצי הרפורמה המהפכנית (עמ '99-122). אלף אלונים, קליפורניה: קורווין העיתונות.
Rowan, B. (1990). מחויבות ובקרה: אסטרטגיות אלטרנטיביות לעיצוב ארגוני של בתי ספר. ב- CB Cazden (עורכת) סקירת מחקרים בחינוך: כרך א '. 16 (עמ '353-389). וושינגטון הבירה: האיגוד האמריקני למחקר חינוכי.
Sagor, R., & Barnett, B. (1994). מנהל ה- TQE: מנהיג מהפך. אלף אלונים, קליפורניה: קורווין העיתונות.
Schlechty, PC (1990). בתי ספר למאה ה -21: ציווי מנהיגות לרפורמה בחינוך. סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס.
סברינג, PB, & Bryk, AS (2000). הנהגת בתי ספר ובשורה התחתונה בשיקגו. פי דלתא קאפן, 81, 440-443.
Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., & Kleiner, A. (2000). בתי ספר שלומדים: ספר שדה תחום חמישי למחנכים, להורים ולכל מי שאכפת לו מחינוך. ניו יורק: Doubleday / מטבע.
Senge, P., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R., Roth, G., and Smith, B. (1999). ריקוד השינוי: האתגרים לקיום המומנטום בארגונים לומדים. ניו יורק: Doubleday / מטבע.
Sergiovanni, T. (1991). המנהלות: נקודת מבט של תרגול רפלקטיבי. בוסטון: אללין ובייקון. שפרד, ב '(1996). בחינת האופי המהפכני של מנהיגות הוראה. Journal of Alberta Journal of Research Research, 52, 325-344.
Silins, H., Mulford, B., Zarins, S., and Bishop, P. (2000). מנהיגות ללמידה ארגונית. בק 'לייטווד (עורכת), הבנת בתי ספר כמערכות אינטליגנטיות (עמ' 267-292). סטמפורד, CT: JAI.
Smylie, MA, & Denny, JW (1990). מנהיגות מורים: מתחים ועמימות בהיבטים הארגוניים. רבעון מינהל חינוך, 26, 235-259.
Sykes, G. (1990). טיפוח מקצוענות למורים בבתי ספר. ב- RF Elmore and Associates (Eds.), ארגון מחדש של בתי ספר: הדור הבא של הרפורמה בבתי הספר (עמ '59-96). סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס.
HelenM.Marksis פרופסור חבר בבית הספר למדיניות חינוכית ומנהיגות באוניברסיטת אוהיו. תחומי המחקר כוללים ארגון ושיפור בתי ספר, סוגיות של מדיניות חינוך והקשר חברתי ופוליטי של חינוך. הפרסום האחרון שלה הוא "שירות קהילתי במעבר: משמרות והמשכיות בהשתתפות מבית הספר הגבוה למכללה", עם SR ג'ונס (בתקשורת עם כתב העת 'ההשכלה הגבוהה').
סוזן מ. פריטי היא עוזרת פרופסור במחלקה למינהל חינוכי באוניברסיטת מישיגן-מדינת, שם היא חוקרת את קהילות העיסוק של המורים, מנהיגות המורים הראשית ולמידה ארגונית. הפרסום האחרון שלה הוא "למידה ארגונית בסביבת אחריות גבוהה: שיעורים מבית ספר עירוני" המחבר יחד עם HM Marks (2002, תיאוריה ומחקר במינהל חינוכי).


Focusing on school leadership relations between principals and teachers, this study ex­amines the potential of their active collaboration around instructional matters to en­hance the quality of teaching and student performance. The analysis is grounded in twoconceptions of leadership—transformational and instructional. The sample comprises24 nationally selected restructured schools—8 elementary, 8 middle, and 8 high schools.In keeping with the multilevel structure of the data, the primary analytic technique is hi­erarchical linear modeling (HLM). The study finds that transformational leadership is anecessary but insufficient condition for instructional leadership. When transformationaland shared instructional leadership coexist in an integrated form of leadership, the influ­ence on school performance, measured by the quality of its pedagogy and the achieve­ment of its students, is substantial.
Keywords: school performance; school leadership; shared instructional leadership
Schools depend on leadership throughout the organization to shape pro­ductive futures through a process of self-renewal (Senge et al., 1999, 2000).To enlarge the leadership capacity of schools attempting to improve their aca­demic performance, some principals involve teachers in sustained dialogueand decision making about educational matters. While remaining central
Authors’ Note: The project from which this study draws its data was conducted under the aus­pices of the Wisconsin Center for Education Research and the Center on Organization ofSchools and supported by the U.S. Department of Education, Office of Educational Researchand Improvement (Grant No. R117Q000005-95). An earlier version of the article was presentedat the 2001 Annual Meeting of the American Educational Research Association held in Seattle,Washington. The opinions expressed are those of the authors and do not necessarily reflect thoseof the supporting agencies.
DOI: 10.1177/0013161X03253412© 2003 The University Council for Educational Administration
agents for change, these principals recognize teachers as equal partners inthis process, acknowledging their professionalism and capitalizing on theirknowledge and skills (Darling-Hammond, 1988; Rowan, 1990).
Focusing on school leadership relations between principals and teachers,this study examines the potential of their active collaboration around instruc­tional matters to enhance the quality of teaching and student performance.The analysis is grounded in a comparison of two conceptions of leadership—transformational and instructional. Functioning as leaders, principals canserve to transform school cultures or to maintain them (Firestone & Louis,1999; Leithwood & Jantzi, 1999). Transformational leadership, put briefly,provides intellectual direction and aims at innovating within the organiza­tion, while empowering and supporting teachers as partners in decision mak­ing (Conley & Goldman, 1994; Leithwood, 1994). Instructional leadership,as we reconceptualize it, replaces a hierarchical and procedural notion with amodel of “shared instructional leadership.”
Shared instructional leadership involves the active collaboration of princi­pal and teachers on curriculum, instruction, and assessment. Within thismodel, the principal seeks out the ideas, insights, and expertise of teachers inthese areas and works with teachers for school improvement. The principaland teachers share responsibility for staff development, curricular develop­ment, and supervision of instructional tasks. Thus, the principal is not the soleinstructional leader but the “leader of instructional leaders” (Glickman,1989, p. 6).
We investigate these conceptions of leadership and their relationship toschool performance, measured as pedagogical quality and student achieve­ment, within a sample of 24 nationally selected restructuring elementary,middle, and high schools (Newmann & Associates, 1996). At the time of thestudy, all of these schools were decentralized and practiced a form of site-based management. In almost all of the schools, teachers reportedly exer­cised substantial influence on school practice in matters of curriculum,instruction, and assessment (Marks & Louis, 1997). However, becauseadministrators and teachers varied in their commitment to mutual collabora­tion and continuous improvement through learning, we are able to study therelationship of transformational and shared instructional leadership to thequality of teaching and learning.
BACKGROUND
Two primary images of school principalship have prevailed in recentdecades—instructional leadership and transformational leadership (Hallinger, 1992). Instructional leadership, developed during the effective schools movementof the 1980s, viewed the principal as the primary source of educational exper­tise. Aimed at standardizing the practice of effective teaching, the principal’srole was to maintain high expectations for teachers and students, superviseclassroom instruction, coordinate the school’s curriculum, and monitor stu­dent progress (Barth, 1986). For principals who lacked the skills to accom­plish these tasks, coaching and on-site assistance were in short supply.Instructional leadership in practice fell far short of the ideal (Cuban, 1984;Murphy & Hallinger, 1987).
Moreover, the hierarchical orientation of instructional leadership con­flicted with the democratic and participative organization of schools thatemerged in the late 1980s with school restructuring and the movement toempower teachers as professional educators (Marks & Louis, 1997). Becausecritics had attributed to the educational bureaucracy schools’ failure to edu­cate effectively (Carnegie Forum on Education and the Economy, 1986), afundamental restructuring initiative entailed decentralizing to schools authorityover such matters as budgets, hiring, curriculum, and instruction. When prin­cipals adopted this model fully, they shared management decisions withteachers and other constituents (Malen, Ogawa, & Kranz, 1990).
Because teachers possessed critical information about their students andhow they learn, teachers needed discretionary authority to make their owncurricular and instructional decisions (Hallinger, 1992; Sykes, 1990). Thelatitude to make such decisions would improve both teachers’ work life andstudent achievement (Darling-Hammond & Goodwin, 1993; Maeroff, 1988;Schlechty, 1990). Moreover, educational reform had a greater chance of suc­cess when teachers were involved (Blase & Kirby, 2000; Conley & Goldman,1994). Functioning in leadership capacities (e.g., site council chairs, staffdevelopers, or lead teachers), teachers could shape the goals and cultures oftheir schools while retaining their ties to the classroom (Conley & Goldman,1994). In so doing, teachers gained greater legitimacy as leaders (Little,1988; Smylie & Denny, 1990).
To accomplish the reforms central to school restructuring, scholars of edu­cation espoused a model of transformational leadership. Transformationalleadership focuses on problem finding, problem solving, and collaborationwith stakeholders with the goal of improving organizational performance(Hallinger, 1992). To develop the collective capacity of the organization andits members to achieve these results, transformational leadership seeks toraise participants’ level of commitment (Burns, 1978), to encourage them inreaching their fullest potential (Bass & Avolio, 1993), and to support them intranscending their own self-interest for a larger good (Bass & Avolio, 1993; Leithwood, Tomlinson, & Genge, 1996; Sagor & Barnett, 1994; Silins,Muford, Zarins, & Bishop, 2000).
Transformational leadership affirmed the centrality of the principal’sreform role, particularly in introducing innovation and shaping organiza­tional culture (Conley & Goldman, 1994; Leithwood, 1994). While concen­trating on renewing the organization and its personnel, however, trans­formational leadership lacked an explicit focus on curriculum and instruction(Hallinger & Leithwood, 1998). Transformational and shared instructionalleadership are complementary, in our view, but neither conceptualizationembraces the other. When they operate in tandem, however, the leadershipapproaches are integrated. Few studies have examined these relationshipsempirically, the objective of this study.

THEORETICAL FRAMEWORK
Instructional Leadership Conventionally Understood
Instructional leadership, narrowly defined, focuses on leadership func­tions directly related to teaching and learning (Murphy, 1988). In a broaderview, instructional leadership also refers to all other functions that contributeto student learning, including managerial behaviors (Donmoyer & Wagstaff,1990; Murphy, 1988). Such an action orientation theoretically encompasseseverything a principal does during the day to support the achievement of stu­dents and the ability of teachers to teach (Sebring & Bryk, 2000).
In a review of the literature on instructional leadership, Murphy (1990)noted that principals in productive schools—that is, schools where the qual­ity of teaching and learning were strong—demonstrated instructional leader­ship both directly and indirectly. Although these principals practiced a con­ventional rather than a shared form of instructional leadership, theyemphasized four sets of activities with implications for instruction: (a) devel­oping the school mission and goals; (b) coordinating, monitoring, and evalu­ating curriculum, instruction, and assessment; (c) promoting a climate forlearning; and (d) creating a supportive work environment (Murphy, 1990).Focused on learning, they infused management decisions and regular schoolroutines with educational meaning (Dwyer, 1984).
In the context of teacher professionalization, however, critics regarded theexisting models of instructional leadership as paternalistic, archaic, anddependent on docile followers (Burlingame, 1987; Poplin, 1992; Sheppard,1996). If teachers are committed and competent, they argued, traditionalforms of instructional leadership are not appropriate (Sergiovanni, 1991).
Rather, principals should be concerned with facilitating teachers’exercise ofinitiative and responsibility in instructional matters (Glanz & Neville, 1997;Senge et al., 2000). Such an approach is consistent with educational reformsin the professionalization of teaching that equip teachers to play informedand active roles in improving schooling (Little, 1993).

Shared Instructional Leadership
Unlike the conventional notion of instructional leadership, shared instruc­tional leadership is an inclusive concept, compatible with competent andempowered teachers. The principal invests teachers with resources andinstructional support (Rosenblum, Louis, & Rossmiller, 1994) and maintainscongruence and consistency of the educational program (Conley & Goldman,1994). Teachers’ participation in shared instructional leadership occursinformally as well as being manifest in formal roles (Prestine & Bowen,1993). Teachers assume leadership responsibility when they interact withother adults in the school community around school reform efforts, encour­age others to improve their professional practice, or learn together with theirschool colleagues (Moller & Katzenmeyer, 1996).
Several models of shared instructional leadership recast the process ofinstructional supervision. In these models, teachers assume responsibility fortheir professional growth and for instructional improvement. The principalbecomes less an inspector of teacher competence and more a facilitator ofteacher growth (Poole, 1995). Whereas the principal remains the educationalleader of the school, teachers, who have requisite expertise or information,exercise leadership collaboratively with the principal. Collaborative inquirysupplants principal-centered supervisory practices (Reitzug, 1997). As teachersinquire together, they encourage each other toward answers for instructionalproblems. Leadership for instruction emerges from both the principal and theteachers. Principals and teachers discuss alternatives rather than directives orcriticisms and work together as “communities of learners” in service to stu­dents (Blase & Blase, 1999). Principals contribute importantly to these com­munities when they promote teacher reflection and professional growth.When teachers interact with principals as they engage in these activities, theteachers report positive changes in their pedagogical practices, includingusing various and innovative techniques and being willing to take risks (Blase& Blase, 1999).
Principals and teachers both play a part in forging an effective leadership
relationship. Principals must provide opportunities for teacher growth, butteachers are also responsible for seizing these opportunities (Blase & Kirby,2000). Strong leadership on the part of the principal, however, often affirms
teachers’ responsibility and accountability for change (Louis, 1994). Therelationship is a reciprocal one, where those in formal roles step aside to letothers step into leadership roles (Prestine & Bowen, 1993). This phenome­
non is often subtle and might not be readily apparent except in certain criticalincidents that threaten change efforts (Prestine & Bowen).
Shared instructional leadership, therefore, is not dependent on role orposition. Its currency lies in the personal resources of participants and is
deployed through interaction (Ogawa & Bossert, 1995). Such leadershipextends throughout the organization with revised structures permitting coor­dinated action (Ogawa & Bossert, 1995; Pounder, Ogawa, & Adams, 1995).

Transformational Leadership
Transformational leadership has been the subject of systematic inquiry innonschool organizations for several decades. Supplying conceptual ground­ing for transformational leadership, Burns (1978) focused on the relationship
between the leader and the “followers.” When the relationship focuses on thecontinuing pursuit of higher purposes, change for the better occurs both inthe purposes and resources of those involved and in the relationship itself.Whereas the transformational leader plays a pivotal role in precipitating change,followers and leaders are bound together in the transformation process.
The importance of developing followers to their fullest potential extended
the concept of transformational leadership (Bass, 1985; Bass & Avolio,1993). Transformational leaders motivate followers by raising their con­sciousness about the importance of organizational goals and by inspiringthem to transcend their own self-interest for the sake of the organization. Intheir relationships with followers, this theory posits, transformational leaders
exhibit at least one of these leadership factors: idealized influence, inspira­tional motivation, intellectual stimulation, and individualized consideration.
Leithwood and colleagues have described and assessed the effectivenessof transformational leadership in schools (Leithwood, 1994, 1995; Leithwood,Dart, Jantzi, & Steinbach, 1993; Leithwood et al., 1996; Leithwood & Jantzi,1990; Leithwood, Jantzi, & Fernandez, 1994; Leithwood, Jantzi, & Steinbach,1999). They have distinguished nine functions of transformational leader­ship clustering in three areas—those that are (a) mission centered (develop­ing a widely shared vision for the school, building consensus about schoolgoals and priorities), (b) performance centered (holding high performanceexpectations, providing individualized support, supplying intellectual stimu­lation), and (c) culture centered (modeling organizational values, strengthen­ing productive school culture, building collaborative cultures, and creatingstructures for participation in school decisions).
By seeking to foster collaboration and to activate a process of continuousinquiry into teaching and learning, transformational leaders attempt to shapea positive organizational culture and contribute to organizational effective­ness (Fullan, 1991; Leithwood et al., 1996). But even in collaborative cul­tures where principals’ transformational efforts encourage teachers to con­tribute leadership and expertise in teaching and learning, principals have acentral and explicit role in instruction (Sebring & Bryk, 2000; Sheppard,1996). When principals who are transformational leaders accept theirinstructional role and exercise it in collaboration with teachers, they practicean integrated form of leadership.

The Leadership Models and SchoolPerformance: Research Findings
Investigating three domains of principal instructional leadership, Heck,Larsen, and Marcoulides (1990) demonstrated both direct and indirecteffects on student achievement for their measures of principal influence oper­ating through school governance, instructional organization, and school cli­mate. Specifically, an inclusive approach to governance worked to promotean effective system of instructional organization and a school climate sup­portive of teaching and learning. Their study found direct effects on achieve­ment for instructional organization and climate and indirect effects for gover­nance through its positive influence on these two domains. Efforts that build asense of teamwork in the school proved particularly important, such as clari­fying, coordinating, and communicating a unified educational mission toteachers, students, and community. Important instructional leadership vari­ables that influence achievement are not those tied to close supervision ofinstruction (Hallinger & Murphy, 1985; Heck et al., 1990). To date, studies ofinstructional leadership have not evaluated its relationship to pedagogicalquality.
To improve organizational performance (Hallinger, 1992), transforma­tional school leaders focus on the individual and collective understandings,skills, and commitments of teachers. Transformational leaders may chal­lenge teachers to examine their assumptions about their work and to rethinkinstructional processes; they may establish expectations for quality peda­gogy and support teachers’ professional growth (Leithwood, Jantzi, &Steinbach, 1998; Leithwood, Leonard, & Sharratt, 1998). To our knowledge,no study has investigated these relationships empirically. Moreover, althoughtransformational principals can enhance student engagement in learning,studies have not shown any direct effects on student achievement (Leithwood,1994; Silins et al., 2000).

Linking Transformational and SharedInstructional Leadership: Theory of Action
Although the importance transformational leadership places on visionbuilding can create a fundamental and enduring sense of purpose in the orga­nization, the model lacks an explicit focus on teaching and learning. Instruc­tional leadership, emphasizing the technical core of instruction, curriculum,and assessment, provides direction and affects the day-to-day activities ofteachers and students in the school. The action orientation of shared instruc­tional leadership moves a school staff forward to accomplish each goal and,in so doing, to enact the vision. Transformational leadership builds organiza­tional capacity whereas instructional leadership builds individual and collec­tive competence. Instructional leadership is shared, in that specific leader­ship functions are carried out by many people working in collaboration(Firestone, 1996).
The theory of action underlying this model holds that the efficacious prin­cipal works simultaneously at transformational and instructional tasks. As atransformational leader, the principal seeks to elicit higher levels of commit­ment from all school personnel and to develop organizational capacity forschool improvement. As an instructional leader, the principal collaborateswith teachers to accomplish organizational goals for teaching and learning.Whereas these leadership dimensions are analytically distinct, they maycohere in practice in an integrated model of leadership. Integrated leadership,then, reflects the transformational influence of the principal and the sharedleadership actions of the principal and teachers.

Hypothesis and Research Questions
Building on the premise outlined above, we hypothesize that while trans­formational leadership is necessary for reform-oriented school improve­ment, it is insufficient to achieve high-quality teaching and learning. Sharedinstructional leadership, its essential complement, describes the dynamiccollaboration between the principal and teachers on curricular, instructional,and assessment matters to further the core technology of schools—teachingand learning.
Thus, we inquire into the relationship of transformational and shared in­structional leadership to the pedagogical practice of teachers and to studentperformance on authentic measures of achievement. Recognizing thatschools provide a context for teaching and learning that is shaped by the agesor grade levels of the students enrolled and, as well, by compositional or de­mographic factors, we pose three research questions:
1.
What is the relationship between transformational and shared instructionalleadership in restructuring elementary, middle, and high schools?

2.
How do schools with varying approaches to leadership differ according totheir demographics, organization, and performance?

3.
What is the effect of transformational and shared instructional leadership onschool performance as measured by the quality of pedagogy and the achieve­ment of students?



METHOD
Sample and Data
To study school restructuring in the United States, the Center on Organiza­tion and Restructuring of Schools undertook a national search for publicschools that had made substantial progress in their reform efforts. Out of anationally nominated pool of 300 schools, the center selected 24 elementary,middle, and high schools, 8 at each grade level, to participate in its SchoolRestructuring Study (SRS). Despite the selection criteria for nomination andinclusion in the study, the schools in the SRS sample varied substantially intheir goals, their capacity for reform, and their success in restructuring. (SeeBerends & King, 1992, and Newmann & Associates, 1996, for additionaldetails on sample selection and for profiles of the SRS schools.) Representing16 states and 22 school districts, most of the SRS schools are urban, enrollingsubstantial proportions of economically disadvantaged and minoritystudents.
Compared with public schools nationally, schools in this sample are larger(enrolling, on average, 777 students compared with a national average of 522students). In the sample elementary and middle schools, NAEP achievementlevels in reading and mathematics are at or above the national average. In thehigh schools, NAEP achievement is below the national average (a result thatmay be attributable to the high school sample—mostly 9th-and 10th-gradestudents taking a NAEP test normed for 12th-grade students). (See alsoMarks and Louis, 1997.)
Our study employs several of the quantitative and qualitative instrumentsthat were part of the SRS design. Teachers responded to a survey queryingthem about their instructional practices, professional activities, and percep­tions of their school and its organization. Over 80% (910) of them turned insurveys, completing 95% of the items. During each participating school’sstudy year, teams of three researchers spent a week in the fall and a week inthe spring on site. As part of the data collection process during each visit, theresearchers conducted interviews with 25-30 staff members at each school as well as with school and district administrators. Researchers also observed governance and professional meetings at each school, and they collected andanalyzed written documentation pertaining to the school’s restructuringefforts.
The instruction and assessment practices of 144 core-class teachers (3mathematics and 3 social studies teachers from each school) received specialscrutiny. Trained to evaluate instruction according to standards of intellectualquality, the researchers rated the instruction in each core class at least fourtimes, with two researchers observing at least half the classes. The interraterreliability for the joint observations was .78. To evaluate the quality of assess­ment, the SRS asked all core teachers to provide two written assessment tasksthat were representative of how they typically assessed learning. Subject mat­ter specialists from the center and trained teacher practitioners rated theassessment tasks on standards of intellectual quality. Teams of two ratersscored the tasks independently, resolving any differences in their judgmentsthrough discussion until they arrived at a consensus score.
The center also collected from the teachers the work that students com­pleted in response to the assessment tasks, totaling over 5,000 assignments.Trained researchers and practitioners rated the student work according tostandards for authentic achievement. At least one third of these papers wereevaluated by teams of two raters. The interrater reliabilties were .77 for socialstudies, .70 for mathematics. (For more information about the instrumentsand procedures for observing teachers, collecting and rating assessment tasksand student work, see Newmann, Secada, & Wehlage, 1995, Newmann,Marks, & Gamoran, 1996, and Newmann & Associates, 1996.)
Dependent Measures
Pedagogical quality. The measure of pedagogical quality is constructed asan index that sums teachers’ scores on two components of pedagogy: class­room instruction and assessment tasks. Classroom instruction scores are the summed ratings for observed instruction on four standards of authenticity:
(a) higher order thinking (students manipulate information and ideas, ratherthan merely reproduce them), (b) substantive conversation (students enterinto discussion about subject matter with their teacher and/or with peers, thusenhancing their understanding of concepts and ideas), (c) depth of knowl­edge (students focus on disciplinary ideas or concepts to produce an under­standing of complex relationships), and (d) connections to the world beyondthe classroom (students work on issues and problems to apply their knowl­edge). The measure of classroom instruction is standardized (M = 0, SD = 1).
Its reliability (i.e., internal consistency) as indicated by Cronbach’s alpha (.)is .85.
Assessment task. Assessment task scores are the summed ratings on sevenstandards for authentic assessment: (a) organization of information (asks stu­dents to organize, synthesize, interpret, explain, or evaluate complex infor­mation), (b) consideration of alternatives (asks students to consider alterna­tive solutions, strategies, perspectives, or points of view), (c) disciplinarycontent (asks students to show an understanding of disciplinary ideas, theo­ries, or perspectives), (d) disciplinary process (asks students to use the meth­odological approach of the discipline), (e) elaborated written communication(asks students to express their understanding, explanations, or conclusionsthroughextendedwriting),(f)problem connectedtotherealworld(asksstu­dents to address an issue, problem, or concept external to the school), and (g)audience beyond school (asks students to communicate with an audienceother than their teacher and class-or schoolmates). The measure of assess­ment tasks is standardized (M = 0, SD = 1) (Cronbach’s . = .79). The peda­gogical quality composite measure is standardized (M = 0, SD = 1, . = .79).
Academic achievement. Academic achievement is a measure of authentic student performance, specifically, the sum of averaged student scores inmathematics and social studies on three standards of intellectual quality:
(a) analysis, (b) disciplinary concepts, and (c) elaborated written communi­cation. Analysis rates students’ work as it reflects higher order thinkingthrough such processes as organizing, synthesizing, interpreting, hypothesiz­ing, and evaluating. Disciplinary concepts rates students’ work as it reflectsunderstanding and the ability to work with and manipulate disciplinary ideas,concepts, and theories. Elaborated written communication rates students’work on its clarity, coherence, quality of articulation, and richness of argu­ment. The measure of academic achievement is standardized (M = 0, SD = 1, . = .72).
Additional information on the conceptual framework of authentic intel­lectual quality that underlies the pedagogical quality and academic achieve­ment measures or on their component variables and construction may befound in Newmann and Associates (1996).
Independent Measures
Leadership. Although governance rather than school administrative lead­ership itself was a major area of inquiry in the SRS, the researchers spent con­
TABLE 1
Demographic and Performance Characteristics by School Leadership Compared

Low Limited Integrated Leadership Leadership Leadership (N = 9) (N = 6) (N = 7)
School demographicsNumber of elementaryNumber of middle  3 3  2 2  2 2
Number of highSize Percentage free/reduced lunchPercentage African AmericanPercent HispanicNAEP achievement  3 656 51.0* 26.0 29.0 –.36  2 977 31.0 18.0 11.0 .13  3 1,00824.0 21.0 17.0 .36
School leadershipNumber of schools with principal surrogate School performancePedagogical qualityAuthentic achievement  3 –.67 –.83  0 .00 .21  0 .86** .85***

NOTE: NAEP = National Assessment of Educational Progress.*p . .05. **p . .01. ***p . .001.
siderable amounts of time with the school principals. During each of their sitevisits, the researchers conducted a formal interview lasting 60-90 minuteswith the principal or, in the case of three schools (one at each grade level) thatelected to abandon the principalship as conventionally understood, a princi­pal surrogate, typically a designated teacher or a coordinating team (cf. Ta­ble 1). Additionally, while at each of the schools, the researchers observed theprincipal’s interactions formally and informally with teachers, staff mem­bers, and other professionals of the school community. The researchersviewed the principals in action at such gatherings as curriculum committees,school improvement committees, administrative councils, and faculty meet­ings. Interviews with many teachers at each school also attested to the natureof principals’ leadership. Based on these data, the SRS researchers producedthe case studies and coding reports.
A systematic and thorough process ensured the validity of both these setsof documents. At the conclusion of the study years, each research team col­laborated to write a case study summarizing and synthesizing the interview,observation, and documentation data collected at the school the team visited.The 24 case studies, typically about 150 single-spaced pages in length, fol­lowed an identical topic outline. As part of a rigorous peer review, other cen­ter staff members reviewed and critiqued the drafts of the case studies. Based on the reviews, the research team revised the drafts. To facilitate systematicretrieval of case study data, the full center research team developed a stan­dardized list of more than 100 items for coding the case study data. Tworesearchers from the team that had visited the school coded the case sepa­rately. The researchers resolved disagreements through discussion until theyreached consensus. Codes were later converted into variables. Several were included in the component indices of shared instructional leadership. Takentogether with the survey data, they provide the basis for the construction ofthe leadership measures. For the three schools that elected to function with aprincipal surrogate, respondents to the surveys and the researchers complet­ing the coding reports applied to the surrogate items referring to the principal.
Because leadership was not a primary focus of the SRS study, as we haveindicated, construct validity in the measurement of transformational andshared instructional leadership was of paramount concern. If the constructswere to measure what they purported to measure, they needed to meet twotests: (a) to reflect the conceptual basis for each of the two leadershipapproaches and (b) as composite measures, to be internally consistent or reli­able. In the variable descriptions that follow, we describe how each of theleadership constructs meets these tests.
Transformational leadership, constructed from teacher survey items andcoding reports, maps onto the transformational leadership domains of ideal­ized influence, intellectual stimulation, individualized consideration, andinspirational motivation (Bass & Avolio, 1993) and, largely, onto the threeclusters of leadership functions discussed earlier—mission centered, perfor­mance centered, and culture centered (Leithwood et al., 1999). Table 2 con­tains a listing of the SRS coding and survey items used in this study to mea­sure transformational leadership compared with the dimensions of theconcept specified by Bass and Avolio (1993) and Leithwood and colleagues(1999).
The SRS measure of transformational leadership includes five items.Items 1 and 2 are from the coding reports: (a) There is evidence of significantintellectual leadership from the principal or other school-based administratorand (b) principal shares power with teachers. Item 1 is dummy coded (0 = No,1 = Yes). Item 2 is measured on a three-point scale of low, medium, and high.Items 3-5 are Likert-type scale items from the teacher survey: (c) The schooladministration’s behavior toward the staff is supportive and encouraging, (d)the principal is interested in innovation and new ideas, and (e) the principalinfluenced restructuring (. = .85). The measure is constructed as a factor andstandardized for the analysis (M = 0, SD = 1).
Shared instructional leadership, constructed from the coding reports, cap­tures raters’ assessment of principal instructional leadership, teacher
TABLE 2
Transformational Leadership: SRS Indicators and Theoretical Elements Compared

Leithwood, Jantzi, & SRS Bass & Avolio (1993) Steinbach (1999)
There is evidence of significantintellectual leadership fromthe principal or other school-based administrators.  Intellectual stimulation  Holds high expectationsProvides intellectual stimulation Models organizational values
The school administration’s  Individualized  Provides individualized
behavior toward the staff is supportive and encouraging.  consideration  supportBuilds collaborative culture
The principal is interested ininnovation and new ideas.  Inspirational motivation  Strengthens productive schoolculture
The principal influencedrestructuring.  Inspirational motivationIntellectual stimulation  Develops widely shared vision
The principal shares powerwith teachers.  Idealized influence  Creates structures for participation in decisionsBuilds consensus about school
goals

NOTE: SRS = School Restructuring Study.
instructional leadership, and the extent that principal and teachers interactedon matters of instruction, curriculum, and assessment. Tapping the elementsof shared instructional leadership discussed earlier (e.g., Blase & Blase,1999; Ogawa & Bossert, 1995; Prestine & Bowen, 1993), these items reflectprincipal focus on instruction, teachers exercising instructional leadershiproles beyond the classroom, and the mutual engagement of principal andteachers as leaders in the core areas of instruction, curriculum, and assessment.
The nine component items all come from the coding. Items 1-3 aredummy coded (0 = No, 1 = yes): (a) There is evidence of significant instruc­tional leadership in the school, (b) significant instructional leadership comesfrom a principal or other school-based administrator, and (c) significantinstructional leadership comes from a teacher or group of teachers. Items 4-9are ratings on a 3-point scale of low, medium, and high: (d) the actual influ­ence of teachers over curriculum, (e) the actual influence of teachers overinstruction, (f ) the actual influence of teachers over student assessment, (g)the actual influence of principals over curriculum, (h) the actual influence ofprincipals over instruction, and (i) the actual influence of principals over stu­dent assessment. The measure is constructed as an index summing the items(. = .77) and standardized (M = 0, SD = 1).
School demographics. Grade-level indicator variables for elementary,middle, and high school—if Yes, coded 1, all others, 0; school size, numberof students enrolled; school socioeconomic status (SES), the proportion ofstudents receiving federal lunch subsidy; percentage African American, pro­portion of African American students; percentage Hispanic, proportion ofHispanic students; average NAEP achievement, aggregated student score ona baseline test of basic knowledge and skills in mathematics and reading/writing.
Control variables. When pedagogical quality is the dependent variable,the control variables include classroom compositional measures: percentagefemale, proportion of girls enrolled in the class; percentage African Ameri­can, proportion of African American students enrolled in class; percentageHispanic, proportion of Hispanic students enrolled in class; average SES,student score on the SES scale (tapping parental education and householdpossessions) aggregated to the classroom level; average NAEP achievement,individual student scores on the baseline test aggregated to the classroomlevel.
When student achievement is the dependent variable, the controls accountfor student background characteristics: Female, student gender dummy vari­able, Yes coded 1, No coded 0; African American race, Yes coded 1, Nocoded 0; Hispanic ethnicity, Yes coded 1, No coded 0; SES—student SES;NAEP achievement, student baseline test score.

Analytic Approach
To examine the relationship between shared instructional leadership andtransformational leadership in the schools, we use a scatterplot analysis(Research Question 1). The scatterplot displays the distribution of schoolsaccording to their comparative ranking on these two leadership dimensions.The transformational leadership and shared instructional leadership mea­sures are standardized so that the average score for a school in the study sam­ple is 0 and the standard deviation is 1. We overlay a quadrant on thescatterplot, with the axes placed at 0 on each leadership measure. In this way,we situate schools relative to the other study schools as either low or high onboth shared instructional leadership and transformational leadership or lowon one dimension and high on the other.
Based on this distribution, we construct a categorical variable to parallelthe schools’quadrant positions, for instance, low on both forms of leadership,high on both forms, low on one form and high on the other. Using one-wayanalysis of variance (ANOVA), we compare means for the schools on their demographic, organizational, and performance characteristics according tothe categorical measure of school leadership (Research Question 2).
Because of the multilevel nature of the data (teachers in schools, class­rooms in schools, and students in classrooms in schools), we use hierarchicallinear modeling (HLM) in both its 2-level and 3-level applications to investi­gate the effect of school approach to leadership on the two dependent vari­ables—pedagogical quality and student achievement (Research Question 3).The first step in the HLM analysis is to formulate an unconditional model,one with no predictors at the individual or group levels (Bryk & Raudenbush,1992). The unconditional model yields the data needed to estimate theintraclass correlation or the proportion of the variance in the particular out­come that is between groups. In this study, we are interested in the effect ofleadership as a school-level predictor in accounting for that variance, whilecontrolling at the individual level for teacher or student characteristics thatcould affect the outcome independently of the contribution of leadership.Because we have described the technical details of these analyses elsewhere,we will not repeat them here (See, for example, Marks & Louis, 1999.)

RESULTS
Our first analysis addresses the relationship between transformationalleadership and shared instructional leadership in the sample schools. Accord­ing to their position on the scatterplot, the schools cluster into three of thefour quadrants (Figure 1). Nine schools, three at each grade level, scored lowon both forms of leadership; six schools, two at each grade level, scored highon transformational leadership, low on shared instructional leadership; sevenschools—two elementary, two middle, and three high schools—scored highon both transformational and shared instructional leadership. (Two schoolswere dropped from the analyses because of missing data on the leadershipmeasures.)
The empty quadrant at the upper left of the scatterplot, representing lowtransformational and high shared instructional leadership, suggests thattransformational leadership with the behaviors it implies are a necessary,although insufficient, condition for shared instructional leadership. Putanother way, if a principal demonstrates no capacity for transformational
leadership—for example, articulating an intellectual vision, providing struc­tures for participatory decision making, building consensus toward a produc­tive school culture, and promoting collaboration, the principal will be ill-disposed to share responsibility with teachers in matters of instruction, cur­riculum, and assessment in a shared instructional leadership model.

2
1
0
-1
-2
-3 Low


High
Transformational Leadership

Elementary Schools Middle Schools High Schools
B Sumpter I   Morris Q   Fremont C Ashley J Selway R   Wallingford D Eldorado L Red Lake S Flinders E Winema M Shining Rock T   Huron F Careen N Copan U South Glen G Falls River O Okanagan V   Cibola H Lamar P   Ottawa W Island
X Marble Canyon
Figure 1. Transformational Leadership and Shared Instructional Leadership
The nine schools that scored low on both leadership measures did not ben­efit from principals’ leadership influence in either a transformational orinstructional sense. For the purposes of this analysis, we refer to the leader­ship in these schools as low (that is, below the sample mean on both measuresof leadership). According to the findings of the field researchers as reported in the case studies of the schools, where both transformational and sharedinstructional leadership were low, the schools were in one of three situations:
(a) They deliberately operated without a principal, choosing instead anadministrative team or teacher-in-charge approach, (b) they were in transi­tion with either an interim or a new principal, or (c) they had an establishedbut ineffective principal. Any instructional leadership present in these nineschools came from teachers.
In the six schools where principals demonstrated strong transformationalbut little instructional leadership, neither did teachers, in any but one school,provide evidence of instructional leadership. As these principals sought tofurther reform, they focused on change in areas other than instruction, such ascoordinated social services, structural innovations, or development of link­ages with school reform networks. They engaged teachers in these efforts butnot in the areas of instruction, curriculum, and assessment. In our analysis,accordingly, we refer to the leadership in these schools as limited.
In the remaining seven schools, both transformational leadership by theprincipal and shared instructional leadership involving both principals andteachers were above average. The principals provided strong instructionalleadership in all these schools while they facilitated leadership by the teach­ers, whom they regarded as professionals and full partners in furthering high-quality teaching and learning. In all but one of the schools, teachers, viewingtheir responsibilities as extending beyond their classrooms, also functionedas instructional leaders. We refer to the leadership in these schools asintegrated.


School Characteristics and LeadershipPatterns: Observed Differences
The low leadership schools, enrolling an average of just over 650 students,tended to be smaller than the other schools by 300-350 students (Table 1).They enrolled the largest proportion of poor students—51%, whereas theintegrated leadership schools enrolled the smallest—24% (p ..05). Aboutone fourth the enrollment at the low leadership schools is African American,compared with 21% at the integrated leadership schools and 18% at the lim­ited leadership schools. The proportion of Hispanic students—close to 30%at the low leadership schools—is 17% at the integrated leadership schoolsand 11% at the schools where leadership is limited. Student baseline achieve­ment measured by NAEP performance averaged –0.36 SD at the low leader­ship schools, 0.13 SD at the limited leadership schools, and 0.36 SD at the integrated leadership schools. All three schools, noted earlier, as operatingwith a principal surrogate are low leadership schools.
The school performance measures reflect distinct group differences. Lowleadership schools averaged –0.67 SD on pedagogical quality, comparedwith the limited leadership schools scoring at the mean and integrated leader­ship schools scoring well above at 0.86 SD (p . .01). Authentic achievementscores in the low leadership schools averaged –0.83 SD;inthelimitedlead­ership schools, 0.21 SD; and in the integrated leadership schools, 0.85 SD (p . .001).
Thus, the comparison of observed means for the school groups by type ofleadership indicated significant and systematically patterned differencesamong them in the students they enroll. Low leadership tended to be found in
smaller schools where students were poor, minority, and lower achieving.Integrated leadership, in contrast, typified larger schools enrolling the lowestproportions of poor, minority, and lower achieving students, whereas limitedleadership schools occupied a middle ground in relation to these school andstudent characteristics. Recognizing these systematic differences among theSRS schools, in subsequent analyses we will adjust statistically for theirpotentially confounding influence.
Why the pattern of relationships we have described should exist is notaltogether clear. We recognize that the pattern reflects an empirical observa­tion, not an inevitability (see, for example, Bryk, Lee, & Holland, 1993; Edu­cation Trust, 2002). Strong school performance, as we have argued, dependson integrated leadership mobilizing the collective action of individuals toproduce high-quality teaching and learning. Where leadership is low, by defi­nition, schools lack the collaborative effort of principal and teachers aroundmatters of curriculum, instruction, and assessment. Without such mutualengagement to challenge and excite students about learning, particularly inpoor urban schools that may have become accustomed to failure, weak stu­dent performance is likely to be the norm (Haberman, 2002). We haveencountered a similar occurrence in an earlier study that compared the SRSschools with a sample of elementary, middle, and high schools in a midwest­ern urban school district struggling to meet state-imposed accountabilitystandards (Marks & Printy, 2002). In the lowest achieving schools, adminis­trators were the most likely to centralize authority and control. These adminis­trators feared that broadening decision making would threaten the controlthey needed to maintain to keep their schools from even greater failure.

Integrated Leadership and SchoolPerformance: Multilevel (HLM) Analyses
Based on the observed relationship between transformational and sharedinstructional leadership, we modified our research strategy somewhat to
TABLE 3 Psychometric Properties of the Dependent Variables
Pedagogical Quality  Authentic Achievement
Intraclass correlation  25.0%  40.0%
Hierarchical linear modeling reliabilityCronbach’s .  .64 .79  .93 .72

focus on integrated leadership—the coexistence at high levels of transforma­tional and shared instructional leadership. To capture the effect of integratedleadership, we constructed an indicator variable to represent schools whereshared instructional leadership and transformational leadership coexist ascompared with leadership in all other schools—that is, those wheretransformational and instructional leadership were generally low and thosewhere transformational leadership was high but lacked principal and teachercollaboration around curriculum, instruction, and assessment.
Psychometric properties of the school performance measures. Based on the unconditional HLM analyses, we computed intraclass correlations for thetwo dependent variables (Table 3). Substantial variation exists betweenschools on these outcomes. Twenty-five percent of the variance in pedagogi­cal quality is between schools compared with 40% of the variance in studentachievement. Table 3 also presents the HLM reliabilities for the dependentvariables. The HLM reliability is a measure estimating the ratio of observedto true variance in the outcomes (Bryk & Raudenbush, 1992). The reliabilityfor authentic achievement is .93, whereas the reliability for pedagogical qual­ity is comparatively low, at .64. (Because HLM reliabilities are sensitive tosample size, the lower reliability probably reflects the smaller sample ofteachers in this analysis, that is, the subsample of 6 teachers in each schoolwhose classes were observed and assessment tasks evaluated.)
Pedagogical quality. The analysis focusing on the quality of pedagogy asan outcome is a two-level HLM analysis (Table 4). Because we treat teachers’pedagogy as a classroom rather than an individual characteristic, the analysisadjusts for classroom compositional characteristics, based on students’ per­sonal and academic backgrounds, that have the potential to influence peda­gogy—the proportion of female and minority students, the average SES ofthe students, and their average NAEP achievement score. In so doing, we fol­low the precedent of Newmann and Associates (1996), noting that we have
TABLE 4
Integrated Leadership and Pedagogical Quality: A Two-Level Hierarchical
Linear Modeling Model Controlling for Classroom Composition

Dependent VariablePedagogical Quality
Fixed effects
InterceptIntegrated leadership % femalea  –.25 .59* –.01
% Blacka  .14
% Hispanica Average SESa Average NAEP achievementa Between-school variance in pedagogical quality explained: (%)  .27 .13 .39*** 26.0

NOTE: SES = socioeconomic status; NAEP = National Assessment of Educational Progress.
a. Standardized variable (M = 0, SD = 1).*p . .05. ***p . .001.
not found systematic variation in the quality of pedagogy that reflects differ­ences in teachers’ social and professional backgrounds.
In schools with integrated leadership, average pedagogical quality is 0.6SD higher than in other schools, a difference that very likely reflects theshared engagement of both administrator and teachers around matters of ped­agogy (p . .05). The backgrounds of the students in these teachers’ class­rooms are not influential for school average pedagogy, with the exception ofbaseline achievement as measured on the NAEP assessment. In schools where classroom average prior achievement is higher, pedagogical qualitytends to be higher by 0.4 SD (p . .001). The model explains 26% of thebetween-school difference in pedagogical quality.
Authentic achievement. The student performance analysis entails a three-level HLM model, although the model contains no predictors at Level 2, theclassroom level (Table 5). The model takes into account student backgroundcharacteristics that have the potential to affect their achievement beyondschool effects (Newmann et al. 1996).
Schools with integrated leadership are higher achieving by close to 0.6 SD
(p . .01). As was the case with pedagogical quality, strong student perfor­mance probably reflects the concerted work of administrator and teachersfocused on curriculum, instruction, and assessment. Student backgroundcharacteristics are somewhat influential. Girls achieve at higher levels thanboys by 0.1 SD (p . .001), whereas minority students, both African Americanand Hispanic, perform at lower levels than their peers (p . .01). Although
TABLE 5
Integrated Leadership and Authentic Student Achievement: A Three-Level
Hierarchical Linear Modeling Analysis Controlling for Student Characteristicsa

Dependent VariableAuthentic Achievement
Fixed effects
Intercept .29
Integrated leadership .56**
Female .11***
Black –.11**
Hispanic –.11**
SESb .03
NAEP Achievementb .26***
Between-school variance in authentic achievement explained: (%) 57.0

NOTE: SES = socioeconomic status; NAEP = National Assessment of Educational Progress.
a.
 The model contains no predictors at Level 2.

b.
 Standardized variable (M = 0, SD = 1).**p . .01. ***p . .001.


student SES is not a significant factor, prior achievement is. High scores onthe NAEP assessment will add close to 0.3 SD to students’achievement. The model accounts for 57% of the between-school variance in authentic achievement.

DISCUSSION
The starting point for the study was a recognition both of the importanceof instructional leadership if schools are to improve and of its evolving naturein the context of teacher professionalism. Early conceptions of instructionalleadership had focused on the principal’s role in managing school processesand procedures related to instruction and supervision. As the challenge ofschool reform demanded the principal to become an agent of change, themanagerial role of instructional leader lost its centrality. Transformationalleadership emerged as the model needed by principals to lead schoolsthrough reform. Transformational leadership emphasized the ingredients ofchange—ideas, innovation, influence, and consideration for the individual inthe process.
As the school reform movement evolved, however, principals felt pressureto be accountable for school improvement and the achievement of students.Dealing with accountability in the context of systemic change, principalsalso had to face the implications of the standards movement, curriculum frameworks, and new forms of assessment. Responding to these demandswith an outmoded conception of instructional leadership was senseless, butengaging teachers in a collaborative dialogue about these issues and theirimplications for teaching and learning was essential. Thus, the conception ofshared instructional leadership that we proposed to evaluate emphasized theprincipal’s interactive role with teachers in the central areas of curriculum,instruction, and assessment.
Conducting the analyses based on data from restructuring schools in thisunique sample had a major advantage and a major disadvantage. Because ofthe leadership for change inevitably entailed in school restructuring, on thepositive side, we believed the schools in this study would be promising sitesfor finding transformational leadership. Moreover, because a central goal ofschool restructuring is improved student achievement, we also expectedinstructional leadership to be prevalent. These expectations were largelyborne out by the data. Yet, even in this rather select sample of schools, as theanalyses demonstrated, considerable variation existed in these two approachesto leadership. Although the variation made the study possible, it serves as a
reminder that effective school leadership, as distinct from management, is arelatively rare commodity.
The disadvantage in focusing on this sample, however, is that we are
unable to generalize our findings. We view our findings as suggestive, there­fore, posing a pattern that, ideally, we want to investigate in a random sampleof U.S. elementary, middle, and high schools. Nonetheless, the data permit­ted us to examine the relationship between transformational and sharedinstructional leadership and to investigate the implications of these leader­ship models for school performance measured as pedagogical quality andstudent achievement. The absence of shared instructional leadership in
schools that lacked transformational leadership is an important finding.Whereas transformational leadership is its prerequisite, moreover, sharedinstructional leadership will not develop unless it is intentionally sought andfostered. This latter finding supports the observation of Hallinger andLeithwood (1998) that transformational leadership does not imply instruc­tional leadership.
Our second set of findings establishes the importance of what we termed
integrated leadership—transformational leadership coupled with sharedinstructional leadership. Where integrated leadership was normative, teach­ers provided evidence of high-quality pedagogy and students performed athigh levels on authentic measures of achievement. Although this study does
not provide details on how principals and teachers shared instructional lead­ership, a follow-up investigation will present an analysis from the case studydata to show how shared instructional leadership worked in the SRS schools.
This study suggests that strong transformational leadership by the princi­pal is essential in supporting the commitment of teachers. Because teachersthemselves can be barriers to the development of teacher leadership (Smylie& Denny, 1990), transformational principals are needed to invite teachers toshare leadership functions. When teachers perceive principals’ instructionalleadership behaviors to be appropriate, they grow in commitment, profes­sional involvement, and willingness to innovate (Sheppard, 1996). Thus,instructional leadership can itself be transformational.
Our findings suggest that teachers have both the desire and the expertise tolead. We disagree with the view of Leithwood and Jantzi (1999), therefore,that adding the notion of leadership to teaching does a disservice to bothteachers and leaders. We argue instead that our findings demonstrate theimportance of cultivating teacher leadership for enhanced school performance.
In summary, the integrated view of leadership we propose highlights thesynergistic power of leadership shared by individuals throughout the schoolorganization. We agree with the argument of Donaldson (2001) that pastunderstandings of school leadership have failed to meet two functional tests:that leadership promote organizational improvement and be sustainable forthe leaders themselves. The study demonstrates the effectiveness of inte­grated leadership—both transformational and instructional—in eliciting theinstructional leadership of teachers for improving school performance.Arguably, principals who share leadership responsibilities with others wouldbe less subject to burnout than principal “heroes” who attempt the challengesand complexities of leadership alone. When the principal elicits high levelsof commitment and professionalism from teachers and works interactivelywith teachers in a shared instructional leadership capacity, schools have thebenefit of integrated leadership; they are organizations that learn and performat high levels.
REFERENCES
Barth, R. (1986). On sheep and goats and school reform. Phi Delta Kappan, 68(4), 293-296.Bass, B. M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York: Free Press. Bass, B. M., & Avolio, B. J. (1993). Transformational leadership: A response to critiques. In M.
M. Chemers & R. Ayman (Eds.), Leadership theory and research: Perspectives and direc­tions (pp. 49-80). San Diego: Academic Press.Berends, M., & King, M. B. (1994). A description of restructuring in nationally nominatedschools: Legacy of the iron cage? Educational Policy, 8, 28-50.
Blase, J., & Blase, J. (1999). Principals’ instructional leadership and teacher development:Teacher perspectives. Educational Administration Quarterly, 35, 349-378.
Blase, J., & Kirby, P. (2000). Bringing out the best in teachers: What effective principals do. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Bryk, A. S., Lee, V. E., & Holland, P. B. (1993). Catholic schools and the common good. Cam­bridge, MA: Harvard University Press.
Bryk, A. S., & Raudenbush, S. W. (1992). Hierarchical linear models: Applications and data analysis methods. Newbury Park, CA: Sage.
Burlingame, M. (1987). Images of leadership in effective schools literature. In W. Greenfield(Ed.), Instructional leadership: Concepts, issues, and controversies (pp. 3-16). Toronto: Allyn & Bacon.
Burns, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row.
Carnegie Forum on Education and the Economy. (1986). A nation prepared: Teachers for the 21st century. Washington, DC: Carnegie Foundation.
Conley, D. T., & Goldman, P. (1994). Ten propositions for facilitative leadership. In J. Murphy &
K. S. Louis (Eds.), Reshaping the principalship: Insights from transformational reform efforts (pp. 237-262). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.Cuban, L. (1984). Transforming the frog into a prince: Effective schools research, policy andpractice at the district level. Harvard Educational Review, 54(2), 129-151.Darling-Hammond, L. (1988). Policy and professionalism. In A. Lieberman (Ed.), Building a professional culture in schools (pp. 55-77). New York: Teachers College Press.
Darling-Hammond, L., & Goodwin, A. L. (1993). Progress towards professionalism in teaching.In G. Cawelti (Ed.), Challenges and achievements of American education: The 1993 ASCD yearbook (pp. 19-52). Alexandria, VA: Association for Supervision and CurriculumDevelopment.
Donaldson, G. A. (2001). Cultivating leadership in schools: Connecting people, purpose, and practice. New York: Teachers College Press.
Donmoyer, R., & Wagstaff, J. G. (1990). Principals can be effective managers and instructionalleaders. NASSP Bulletin, 74(525), 20-29.
Dwyer, D. C. (1984). The search for instructional leadership: Routines and subtleties in the prin­cipal’s role. Educational Leadership, 41(5), 32-37.
Education Trust. (2002, May). Dispelling the myth . . . Over time. Washington, DC: Author.
Firestone, W. A. (1996). Leadership: Roles or functions? In K. Leithwood et al. (Eds.), Interna­tional handbook of educational leadership and administration (pp. 395-418). Netherlands: Kluwer Academic.
Firestone, W. A., & Louis, K. S. (1999). Schools as cultures. In J. Murphy & K. S. Louis (Eds.),Handbook of research on educational administration (2nd ed., pp. 297-322). San Francisco: Jossey-Bass.
Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Glanz, J., & Neville, R. F. (1997). Educational supervision: Perspectives, issues and controver­sies. Norwood, MA: Christopher-Gordon.Glickman, C. (1989). Has Sam and Samantha’s time come at last? Educational Leadership, 46(8), 4-9.Haberman, M. (2002). The pedagogy of poverty versus good teaching. Retrieved from http://www.enc.org/topics/equity/articles/document.shtm?input=ACQ-111376-1376Hallinger, P. (1992). The evolving role of American principals: From managerial to instructionalto transformational leaders. Journal of Educational Administration, 30(3), 35-48.Hallinger, P., & Leithwood, K. (1998). Unseen forces: The impact of social culture on schoolleadership. Peabody Journal of Education, 73(2), 126-151.Hallinger, P., & Murphy, J. (1985). Assessing the instructional management behavior of princi­pals. Elementary School Journal, 86, 217-247.
Heck, R. H., Larsen, T. J., Marcoulides, G. A. (1990). Instructional leadership and schoolachievement: Validation of a causal model. Educational Administration Quarterly, 26, 94­
125. Leithwood, K. (1994). Leadership for school restructuring. Educational Administration Quar­terly, 30, 498-518.Leithwood, K. (1995). Cognitive perspectives on leadership. Journal of School Leadership, 5,115-135.
Leithwood, K., Dart, B., Jantzi, D., & Steinbach, R. (1993). Building commitment to change and organizational learning (Phase 4 final report). Victoria, BC: British Columbia Ministry of Education.
Leithwood, K., & Jantzi, D. (1990). Transformational leadership: How principals can helpreform school cultures. School effectiveness and school improvement, 1(4), 249-280.
Leithwood, K., & Jantzi, D. (1999). The relative effects of principal and teacher sources of lead­ership on student engagement with school. Educational Administration Quarterly, 35 (Suppl.), 679-706.
Leithwood, K., Jantzi, D., & Fernandez, A. (1994). Transformational leadership and teachers’commitment to change. In J. Murphy & K. S. Louis (Eds.), Reshaping the principalship (pp.77-98). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Leithwood, K., Jantzi, D., & Steinbach, R. (1998). Leadership and other conditions which fosterorganizational learning in schools. In K. Leithwood & K. S. Louis (Eds.), Organizational learning in schools (pp. 67-92). Lisse: Swets & Zeitlinger.
Leithwood, K., Jantzi, D., & Steinbach, R. (1999). Changing leadership for changing times. Philadelphia: Open University Press.
Leithwood, K., Leonard, L., & Sharratt, L. (1998). Conditions fostering organizational learningin schools. Educational Administration Quarterly, 34(2), 243-276.
Leithwood, K., Tomlinson, D., & Genge, M. (1996). Transformational school leadership. In K.Leithwood et al. (Eds.), International handbook of educational administration (pp. 785­840). Netherlands: Kluwer Academic.
Little, J. W. (1988). Assessing the prospects for teacher leadership. In A. Lieberman (Ed.),Building a professional culture in schools (pp. 78-108). New York: Teachers College Press
Little, J. W. (1993). Teachers’professional development in a climate of educational reform. Edu­cational Evaluation and Policy Analysis, 15(2), 129-151.
Louis, K. S. (1994). Beyond “managed change:” Rethinking how schools improve. School Effectiveness and School Improvement, 5, 2-24.
Maeroff, G. I. (1988). A blueprint for empowering teachers. Phi Delta Kappan, 69, 472-477.
Malen, B., Ogawa, R. T., & Kranz, J. (1990). What do we know about school-based manage­ment? A case study of the literature—A call for research. In W. H. Clune (Ed.), Choice and control in American education: Vol. 2. The practice of choice, decentralization and schoolrestructuring (pp. 289-342). London: Falmer.
Marks, H. M., & Louis, K. S. (1997). Does teacher empowerment affect the classroom? Theimplications of teacher empowerment for instructional practice and student academic per­formance. Educational Evaluation and Policy Analysis, 19(2), 245-275.
Marks, H. M., & Louis, K. S. (1999). Teacher empowerment and the capacity for organizationallearning. Educational Administration Quarterly, 35(5), 707-750.
Marks, H. M., & Printy, S. M. (2002). Organizational learning in a high-stakes accountabilityenvironment: Lessons from an urban school district. Research and Theory in Educational Administration, 1(1), 1-35.
Moller, G., & Katzenmeyer, M. (1996). The promise of teacher leadership. In R. H. Ackerman,
G. Moller, & M. Katzenmeyer (Eds.), Every teacher as a leader: Realizing the potential of teacher leadership (pp. 1-18). San Francisco: Jossey-Bass.Murphy, J. (1988). Methodological, measurement, and conceptual problems in the study ofinstructional leadership. Educational Evaluation and Policy Analysis, 10(2), 117-139.
Murphy, J. (1990). Principal instructional leadership. In R. S. Lotto & P. W. Thurston (Eds.),Advances in educational administration: Changing perspectives on the school (Vol. 1, Pt. B, pp. 163-200). Greenwich, CT: JAI.
Murphy, J., & Hallinger, P. (1987). New directions in the professional development of schooladministrators: A synthesis and suggestions for improvement. In J. Murphy & P. Hallinger(Eds.), Approaches to administrative training in education (pp. 245-282). Albany, NY: SUNY Press.
Newmann, F. & Associates. (1996). Authentic achievement: Restructuring schools for intellec­tual quality. San Francisco: Jossey-Bass.
Newmann, F. M., Marks, H. M., & Gamoran, A. (1996). Authentic pedagogy and student perfor­mance. American Journal of Education, 104(4), 280-312.
Newmann, F. M., Secada, W. G., & Wehlage, G. G. (1995). A guide to authentic instruction and assessment: Vision, standards and scoring. Madison: Wisconsin Center for Educational Research.
Ogawa, R. T., & Bossert, S. T. (1995). Leadership as an organizational quality. Educational Administration Quarterly, 31, 224-243.
Poole, W. (1995). Reconstructing the teacher-administrator relationship to achieve systemicchange. Journal of School Leadership, 5, 565-596.
Poplin, M. (1992). The leader’s new role: Looking to the growth of teachers. Educational Lead­ership, 49(5), 10-11.
Pounder, D. G., Ogawa, R. T., & Adams. (1995). Leadership as an organization-wide phenom­ena: Its impact on school performance. Educational Administration Quarterly, 31, 564-588.
Prestine, N. A. & Bowen, C. (1993). Benchmarks for change: Assessing essential school restruc­turing efforts. Educational Evaluation and Policy Analysis, 15(3), 298-319.
Reitzug, U. C. (1997). Images of principal instructional leadership: From supervision to collabo­rative inquiry. Journal of Curriculum Supervision, 12, 356-366.
Rosenblum, S., Louis, K. S., & Rossmiller, R. A. (1994). School leadership and teacher qualityof work life in restructuring schools. In J. Murphy & K. S. Louis (Eds.), Reshaping the principalship: Insights from transformational reform efforts (pp. 99-122). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Rowan, B. (1990). Commitment and control: Alternative strategies for the organizational designof schools. In C. B. Cazden (Ed.), Review of research in education: Vol. 16 (pp. 353-389). Washington, DC: American Educational Research Association.
Sagor, R., & Barnett, B. (1994). The TQE Principal: A transformed leader. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Schlechty, P. C. (1990). Schools for the 21st century: Leadership imperatives for educational reform. San Francisco: Jossey-Bass.
Sebring, P. B., & Bryk, A. S. (2000). School leadership and the bottom line in Chicago. Phi Delta Kappan, 81, 440-443.
Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., & Kleiner, A. (2000). Schools that learn: A fifth discipline fieldbook for educators, parents, and everyone who cares abouteducation. New York: Doubleday/Currency.
Senge, P., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R., Roth, G., & Smith, B. (1999). The dance of change: The challenges to sustaining momentum in learning organizations. New York: Doubleday/ Currency.
Sergiovanni, T. (1991). The principalship: A reflective practice perspective. Boston: Allyn & Bacon. Sheppard, B. (1996). Exploring the transformational nature of instructional leadership. Alberta Journal of Educational Research, 52, 325-344.
Silins, H., Mulford, B., Zarins, S., & Bishop, P. (2000). Leadership for organizational learning.In K. Leithwood (Ed.), Understanding schools as intelligent systems (pp. 267-292). Stam­ford, CT: JAI.
Smylie, M. A., & Denny, J. W. (1990). Teacher leadership: Tensions and ambiguities in organi­zational perspectives. Educational Administration Quarterly, 26, 235-259.
Sykes, G. (1990). Fostering teacher professionalism in schools. In R. F. Elmore and Associates(Eds.), Restructuring schools: The next generation of school reform (pp. 59-96). San Fran­cisco: Jossey-Bass.
HelenM.Marksis an associate professor in the School of Educational Policy and Leadership atThe Ohio State University. Research interests include school organization and improvement,educational policy issues, and social and political context of education. Her most recent publi­cation is “Community Service in the Transition: Shifts and Continuities in Participation FromHigh School to College,” with S. R. Jones (in press with the Journal of Higher Education).
Susan M. Printy is an assistant professor in the Department of Educational Administration atMichigan State University where she researches teachers’ communities of practice, principaland teacher leadership, and organizational learning. Her most recent publication is “Organiza­tional Learning in High-stakes Accountability Environments: Lessons from an Urban SchoolDistrict” co-authored with H. M. Marks (2002, Theory and Research in Educational Adminstration).