יולי2

מאמר
כתב העת להתערבויות התנהגות חיוביות
2019, כרך א '. 21 (4) 228–237
© מכון המיל בנושא מוגבלות 2019 הנחיות לשימוש חוזר במאמר: sagepub.com/journals-permissions
רעיון בסביבת בית-ספר:
ירידה באינטראקציות אנטי - חברתיות ב-
DOI: 10.1177 / 1098300719851226

סטודנטים בסיכון
Baileigh A. Kirkpatrick, MS1
, Shelby Wright, MS1,
Stephanie Daniels, MS1, Kala L. Taylor, MS
1,
Merilee McCurdy, PhD1, and Christopher H. Skinner, PhD1

Abstract
מחקר זה נועד להרחיב את המחקר על התערבויות קטנות, הכרוך בחיזוק הדיווח של התלמידים על התנהגויות פרובוקטיביות מקריות של בני גילם. באופן ספציפי, נעשה שימוש בעיצוב נסיגה כדי לקבוע אם התערבות מפלגתית צמצמה אינטראקציות אנטי חברתיות / לא מכבדות של ארבעה תלמידים שהועמדו על ידי מורים בכיתה לאחר כיתות הלימודים. ניתוח חזותי של גרף המדידה החוזרת ואומדני גודל האפקט העלה כי ההתערבות הקטנה הפחיתה אינטראקציות אלה. הדיון מתמקד במחקר עתידי שנועד להעריך את ההכללות של התערבויות קלות והשפעות של התערבויות דומות לאורך זמן ועל פני משתנים תלויים.

מילות מפתח
התערבויות בכיתה, מערכות יחסים חברתיות, בית ספר יסודי, אתגר, התנהגות


מקרים תלויים זה בזה התלויים זה בזה בכדי להפחית התנהגויות בלתי הולמות ולשפר את ההתנהגויות הרצויות בכיתה (Barrish, Saunders, & Wolf, 1969; Popkin & Skinner, 2003). עם מקרים אלה, כל חברי הקבוצה (למשל, כיתה) מקבלים גישה לתוצאה (למשל, זמן פנוי נוסף) המותנה בקריטריון מכוון קבוצתי (Litow & Pumroy, 1975; CH Skinner, Skinner, & Burton, 2009) . משחק ההתנהגות הטובה (GBG) היה אחד היישומים המוקדמים ביותר בכיתה של מקרים תלויים זה בזה, שכן החוקרים חיזקו שיעורים נמוכים יותר של התנהגות בלתי הולמת (Barrish et al., 1969). מחקרים מטא-אנליטיים אחרונים תומכים ביעילות ה- GBG על פני תלמידים וכיתות לימוד (Bowman-Perrott, Burke, Zaini, Zang, & Vannest, 2016; Flower, McKenna, Bunuan, Muething, & Vega, 2014).
במקום להתמקד אך ורק בהפחתת התנהגויות בלתי הולמות, החוקרים הציעו כי יש לעשות ניסיונות לעודד התנהגויות רצויות (Goldiamond, 1974; Mayer, 1995; Winett & Winkler, 1972). לפיכך, חוקרים, כולל אלה החוקרים התערבויות ותמיכה חיובית בהתנהגות, התמקדו בזיהוי, פיתוח ואימות של פרקטיקות שנועדו להגביר את ההתנהגויות הרצויות במסגרות בית הספר (Horner & Sugai, 2015). חוקרים שיפרו את השלמת המשימות והביצוע של המטלות ודיוק, תוך שימוש בתגמולים מכווני קבוצות תלויים זה בזה (Greenwood, Hops, Delquadri, & Guild, 1974; Heering & Wilder, 2006; Popkin & Skinner, 2003; Scott et al., 2017; Winett, Battersby, & Edwards, 1975). בנוסף,


התערבות קלילה
במקום למקד את תשומת הלב של התלמידים והמורים בהתנהגויות בלתי רצויות מקריות, CH Skinner, Cashwell ו- Skinner (2000) פיתחו התערבות כיתתית המכונה Tootling. זיכרון כולל יישום של תגמולים תלויים זה בזה כדי להגדיל את דיווחי העמיתים על התנהגויות פרוקוסיביות מקריות (כלומר, סטודנטים שעוזרים לבני גילם). פעוטות, ההתנהגות, דומים לליטוש, בו התלמידים מדווחים על התנהגויותיהם של בני גילם; עם זאת, פעולות חיוביות מחייבות את התלמידים לדווח על התנהגות פרובוקאלית מקרית של עמית (Cashwell, Skinner, & Smith, 2001). לדוגמה, ג'ון יכול היה לדווח שג'יין עזרה לג'סי להרים את ספרה.
התערבויות קלות כוללות הכשרה של התלמידים כיצד לעודד את הקידוד ולעודד אותו באמצעות התקנת תגמולים תלויים-תלויים זה בזה. מפתחי ההתערבויות הקיימות השתמשו בעיצובי נסיגה כדי להעריך את
אוניברסיטת טנסי, נוקסוויל, ארה"ב . הכותב
המקביל:
ביילי א. קירקפטריק, אוניברסיטת טנסי, נוקסוויל, שד 'מתנדב 1122. נוקסוויל, TN 37996, ארה"ב. דוא"ל: bkirkpa3@vols.utk.edu
עורך פעולה: טוד היידן
השפעות של תגמולים תלויים זה בזה על מספר הזוגות (Cashwell et al., 2001; CH Skinner et al., 2000). CH Skinner et al. (2000) העריך התערבות מצומצמת בכיתה ד 'עם 28 תלמידים. במהלך הטיפול, החוקרים פרסמו בפומבי את מספר הרגלים שהפיקו הסטודנטים. כאשר הכיתה ייצרה 100 זוגות, כל הכיתה קיבלה 30 דקות של הפסקה נוספת או בונוס. Cashwell et al. (2001) השתמשו בהליכים דומים בכיתה ב 'עם 17 תלמידים. תוצאות משני המחקרים העלו כי התגמולים התלויים זה בזה התלויים זה בזה בכדי להעצים ולשמור על תיקונים (Cashwell et al., 2001; CH Skinner et al., 2000). אחרי הכל, דיווח על התנהגויות או הישגים מתאימים של עצמך, הידוע גם כציון קרן משלך, עשוי לגרום לחיזוק (ראה Seymour & Stokes, 1976).
בני גילם עשויים להשפיע מאוד על אינטראקציות חברתיות; הם תורמים למבנה החברתי הכולל של קבוצות (למשל שיעורים) ולעתים קרובות הם מספקים חיזוק מיידי להתנהגויות חברתיות (Farmer, Lane, Lee, Hamm, & Lambert, 2012; Mayer, 1995). עם ההתערבות המפוצצת, כאשר מיושמים תגמולים תלויים זה בזה, סביר יותר שכל התלמידים ירוויחו תגמולים בונוס כאשר הם ובני גילם מדווחים על התנהגות פרוצוציונית מקרית. לפיכך, תגמולים בונוס אלה עשויים לגרום לכך שתלמידים יעודדו, תומכים ודיווחו על התנהגויות פרוקוסיביות מקריות של בני גילם מכיוון שהתנהגויות מסוג זה מגבירות את ההסתברות של כל התלמידים לקבל תגמולים (CH Skinner, Neddenriep, Robinson, Ervin, & Jones, 2002; Slavin, 1991 ).
בעוד שמחקר ראשוני שנערך בבדיקה נמדד את מספר הזוגות כמשתנה התלוי, מחקר שנערך לאחרונה בדק את ההשפעות של פילינג על התנהגויות נפוצות בכיתה (Cihak et al., 2009; Lambert, Tingstrom, Sterling, Dufrene, & Lynne, 2015; Lum, Tingstrom , Dufrene, Radley, & Lynne, 2017; McHugh, Tingstrom, Radley, בארי, and Walker, 2016). Cihak et al. (2009) היו הראשונים שהעריכו את ההשפעות של התערבות מפלגתית על התנהגויות משבשות בכיתה (כלומר, דיבור מחוץ ומושב). התוצאות הצביעו על כך שההתערבות המקלחת הפחיתה את ההתנהגויות הנפוצות בכיתה בכיתה (Cihak et al., 2009). למברט ואח '. (2015) משכפל את Cihak et al. (2009) חקר בכיתות ד'-ו 'וגילה הפחתה בהתנהגויות דומות בכיתה בלתי רצויה (למשל, דיבורים ויציאת מושב). בנוסף, למברט ואח '. (2015) נמצאו עלייה בהתנהגויות של השתתפות / מטלות. למברט ואח '. (2015) המחקר שוכפל והורחב לכיתות כיתות ב ', כיתה ג' ובתיכון (Lum et al., 2017; McHugh et al., 2016), עם תוצאות דומות.
התערבויות קשות נועדו לשנות התנהגויות חברתיות בכיתות (CH Skinner et al., 2002). חוקרים הראו כי התערבויות קלות יכולות להפחית התנהגויות שכיחות משבשות בכיתה (למשל,
מחוץ למושב וקריאה) ולהעצים את ההשתתפות (Cihak et al., 2009; Lambert et al., 2015; Lum et al., 2017; McHugh et al. ., 2016); עם זאת, ברוב המקרים, התנהגויות אלה אינן משקפות אינטראקציות חברתיות. לדוגמה, הטיפול בהדרכת המורים הוא רצוי, אך אינו אינטראקציה פרובוסיבית. יתר על כן, בעוד שעזיבת מקום מושבו עלולה להיות בלתי רצויה, התנהגויות אלה אינן בהכרח אינטראקציות אנטי-חברתיות. לפיכך טרם הוערכה ההשפעה של התערבויות קטנות על התנהגויות חברתיות של התלמידים.


מטרה
תכנון גמילה (כלומר, שלבי ABAB) שימש כדי להעריך את ההשפעות של התערבות פעוטה שונה על אינטראקציות אנטי-חברתיות ו / או לא מכבדות (AD) של ארבעה תלמידים המועמדים על ידי מורים, שנרשמו לתכנית לאחר הלימודים. במקום לתת תגמול קבוצתי המותנה במספר ידוע של זוגות, הקריטריונים לקבלת תגמולים התבססו על מספר התלמידים השונים בכיתה שקיבלו זוגות. שינוי זה בפרוצדורות טיפוליות טיפוסיות נועד להניע את כל התלמידים לעסוק בהתנהגויות פרוקוסיביות מקריות, ולא כמה תלמידים שקיבלו את מרבית הקוטמים. בנוסף, הקריטריונים להרוויח תגמולים (כלומר, מספר התלמידים שהיו צריכים לקבל זוגות) נבחרו באופן אקראי ולא היו ידועים לתלמידים.


שיטה
המשתתפים וההגדרה
מנהל תוכנית לימודים עירונית בסיוע אוניברסיטאי לסטודנטים בסיכון בדרום ארה"ב, יזם את יישום ההתערבות המתוארת במחקר היישום הנוכחי. המנהלת הגיבה באופן קבוע לבעיות התנהגות (למשל, סטודנטים שנשלחים למשרדה) בתדירות שהיא מחשיבה פסולה. מנהל התוכנית הפנה את החוקרים, שלושה סטודנטים לפסיכולוגיה בבתי ספר שהתנדבו באופן קבוע בתכנית שאחרי הלימודים, למורה בכיתה ג 'בגלל החשש מהתדירות של התנהגות הספירה בכיתה זו. באופן ספציפי, היא דיווחה כי לעיתים קרובות התלמידים היו מרושעים ולא מכבדים זה את זה ואת הצוות שלהם.
התוכנית לאחר שעות הלימודים שימשה תלמידים מבית ספר יסודי עם 325 גן ילדים דרך תלמידי כיתה ה ', 51% בנים ו -49% בנות. כ -42% היו שחורים, 41% היו לבנים, ו -15% היו היספניים-לטינים. יותר מ- 60% מהסטודנטים היו מבתים מצוקה כלכלית. כ -3% היו לומדים באנגלית ו -18% קיבלו שירותי חינוך מיוחד. התוכנית לאחר שעות הלימודים כללה זמן לפעילויות אקדמיות ואחרות (למשל קרקס, גינון וריקוד). התוכנית הייתה בהתנדבות, והתלמידים לא נדרשו להשתתף בה. לפיכך, המטרה הייתה להפוך את התוכנית למהנה ומתגמלת על ידי הכללת מגוון פעילויות לא אקדמיות (למשל קרקס וגינון) שאפשרו לסטודנטים להתנהג ולהביע את עצמם בצורה חופשית יותר. יישום נהלים נרתעים לא התייאש. בנוסף,

ההתערבות בוצעה על ידי ארבע חוקרות (גילאי 23-30) שסיימו שנתיים-שלוש תואר שלישי. תכנית לפסיכולוגיה בית ספרית. המחקר יושם בכיתה של כיתה ג 'שכלל 18 תלמידים: 12 בנות וששה בנים. מבין 18 התלמידים הללו, שמונה היו לבנים, שבעה היו שחורים, אחד היה היספני-לטיני, אחד היה אסייתי ואחד לא היה מזוהה. במחקר זה נאספו נתוני תצפית ישירה על ארבעה סטודנטים אפרו-אמריקאים, שני בנים ושתי בנות, בגילאי 8-10 שנים. אף אחד מארבעת התלמידים לא קיבל שירותי חינוך מיוחד; עם זאת, שלושה קיבלו הוראות קריאה נוספות בתגובה למודל ההתערבות. את השיעור הובל באופן קבוע על ידי מורה מתנדבת ללא תואר. לעיתים קרובות הייתה מתנדבת נוספת שאינה מוסמכת.
בעקבות הצורך המוצהר בהתערבות ובהפנייתו של מנהל התוכנית למורה בכיתה ג 'לאחר מכן, ערכו החוקרים ראיון לזיהוי בעיות (ברגן, 1977) עם המורה בכיתה ג', שאישר כי התלמידים היו לעתים קרובות "מרושעים" זה לזה ו"לא מכבד "כלפיה וכלפי הצוות האחר. היא דיווחה כי שיעור זה עשוי להפיק תועלת מתוכנית שנועדה לצמצם את האינטראקציות הבלתי הולמות הללו. לאחר שקיבלו אישור לנהל את המחקר מגורמים מתאימים (למשל, אוניברסיטה, מערכת בתי ספר, הורים), החוקרים עבדו עם המורה כדי לפתח, להתקין ולהעריך התערבות מצומצמת.
התלמידים בכיתות הלימודים בכיתה ג 'היו מכיתות לימוד שונות בחינוך כללי. במהלך התכנית שאחרי הלימודים בילו התלמידים את השעה הראשונה בהשתתפות בפעילויות לא אקדמיות (למשל, ריקוד, גינון, אמנות וקרקס). השעה שלאחר מכן, המכונה "שעה אקדמית", בילתה בכיתה לאחר הלימודים בה בוצעה ההתערבות. 20 הדקות הראשונות של השעה האקדמית בילו על שטיח בו המורה סקר את הפעילויות הקרובות וסיפק הדרכה בהנחיית מורים. בשלב הבא הכיתה התפרקה לקבוצות והשתתפה בתחנות המכוונות לכישורים אקדמיים שונים (למשל, איות, קריאה ומתמטיקה). במהלך המחקר הזה, התלמידים הקליטו זוגיות לאורך כל השעה האקדמית,
כל התלמידים בכיתה השתתפו בהתערבות המקלחת. גודל הכיתה השתנה מדי יום, ונע בין 7 ל -17 תלמידים. תנודות אלה לא היו חריגות מכיוון שלא נדרשה נוכחות. למרות שההתערבות יושמה בכיתה רחבה, ישנן כמה סיבות לכך שנאספו נתונים על ארבעה תלמידים בלבד. התנהגויות המטרה היו אידיוסינקרטיות והושפעו מהקשר; לפיכך, היה קשה לאסוף באופן עקבי נתונים על כל תלמיד בכיתה (שפירו, 1987). בנוסף, איסוף נתונים על יותר סטודנטים עשוי להגביל את היכולת שלנו להשיג מדגם מספיק מהתנהגותו של כל סטודנט במהלך זמן השטיח (Briesch, Ferguson, Daniels, Volpe, & Feinberg, 2017; Lentz, 1982; Zakszeski, Hojnoski, & Wood, 2017). תלמידים ספציפיים אלה היו מועמדים על ידי המורה שלהם שדיווחו כי הם מראים לעיתים קרובות התנהגות אגרסיבית, לא מכבדת או "מרושעת". במהלך תצפיות לא פורמליות, החוקרים הבחינו שתלמידים אלה עוסקים בתוקפנות מילולית, קריאת שמות והפרעות לאחרים.
חומרים
החומרים כללו כרטיסי אינדקס בגודל 3 אינץ 'על 5 אינץ' להקלטת משקולות. התלמידים שמו כרטיסי אינדקס בתיבה דקורטיבית שהוחזקה בחלק האחורי של הכיתה. התקדמות התלמידים לקראת קבלת תגמולם הוצגה על לוח פוסטר (כלומר, לוח התגמולים). חומרים אחרים ששימשו כללו שקית נייר המשמשת לאחסון תלושי נייר מקופלים עם קריטריון שונה (כלומר מספר התלמידים השונים שחייבים לקבל פיסת נייר) שנכתבה על כל פיסת נייר.
משתנים תלויים ועצמאים
במהלך ראיון לזיהוי בעיות (ברגן, 1977), המורה בכיתה ג 'דיווחה כי התלמידים היו לעתים קרובות "מרושעים" ו"חסרי כבוד "זה לזה ולצוות. מכיוון שסביר להניח כי אינטראקציות ממוצעות וחסרות כבוד משתנות בין הקשרים וקבוצות סטודנטים, החוקרים פיתחו הגדרה אופרטיבית הספציפית לאופן התנהגות המוצגת בסביבה הנוכחית (Shapiro, 1987). החוקרים צפו בכיתה כדי לזהות, לאשר ולהגדיר אינטראקציות אנטי-חברתיות (למשל, התנהגויות "מרושעות" ו"חסרות כבוד ") שלעתים היו אידיוסינקרטיות ו / או ספציפיות להקשר. החוקרים התייעצו עם המורה שהעניק תובנות, משוב, הבהרות והצעות.
אינטראקציות לספירה הוגדרו בסופו של דבר כתלמיד העוסק בהתנהגויות לא מכובדות או אגרסיביות המופנות כלפי הצוות או התלמידים האחרים. הדוגמאות כללו תוקפנות גופנית (למשל, להכות בני גילם), תוקפנות מילולית (למשל, קריאת שמות ואיומים), אינטראקציות לא מכבדות ו / או שפת גוף (למשל, דיבורים לאחור ומחוות בלתי הולמות), הצהרות על דחייה (למשל, "אתה לא" לא חבר שלנו "), מאשים או מאשימים עמיתים, מפריעים או מדברים בזמן שעמית או מורה מדברים ומונע מעמיתים להצטרף למשחקים או פעילויות אחרות. כל דוגמאות לא כללו הערות שליליות כלפי המורה באופן פרטי, ביטוי לאי הסכמה כללית, הימצאות מחוץ למושב, קריאה של תשובה, אי-ציות להוראות המורה ושיחה עם עמיתים בצורה מכבדת גם כשאסור היה לדבר.
נתונים על כל השלבים נאספו על ידי התבוננות בתלמיד אחד בכל פעם, באותו סדר, בכל יום. המשתנה התלוי היה אחוז סך כל המרווחים שנצפו עם ציון אינטראקציה עם AD כל יום. לפיכך, הנתונים הצטברו בין התלמידים. ההתערבות הקטנה שהושמה הייתה דומה לזו ששימשה CH סקינר ואח '. (2000). במחקר זה, קריטריוני התגמול התבססו על מספר התלמידים השונים שקיבלו טיפוס קטן. זה נועד לעודד את כל התלמידים לעסוק בהתנהגות פרובוסיבית ולעודד את חברי הכיתה לדווח על התנהגות תלמידים מרובים.
ישנן כמה סיבות לכך שהקריטריון היומי להרוויח פרס לא היה ידוע ונבחר באופן אקראי (Popkin & Skinner, 2003; CH Skinner & Watson, 2000). אם הקריטריון היה ידוע, התלמידים עשויים להפסיק לקלוט כשהם עמדו בקריטריון. בנוסף, סטודנטים עשויים שלא לנסות לקלוט אם חשו שלא ניתן היה להגיע לקריטריון הידוע (Campbell & Skinner, 2004). לפיכך, יישום קריטריונים לא ידועים עשוי לעודד את התלמידים לעשות את המיטב (Scott et al., 2017). הקריטריונים נבחרו באופן אקראי מכיוון שלא הייתה לנו שום אסטרטגיה הנתמכת מדעית לקביעת קריטריונים שתמקסם את הביצועים הקבוצתיים (CH Skinner et al., 2009). לבסוף, יישום קריטריונים שנבחרו באופן אקראי עשוי לגרום להתערבות להיראות כמו משחקית יותר (McCurder, Skinner, Ignacio, & VanMarreen, 2018).
תכנון וניתוח

תכנון גמילה שימש כדי להעריך את ההשפעות של ההתערבות הקטנה על אחוז המרווחים שנקבעו באינטראקציה עם AD. לאחר השגת לפחות חמש נקודות נתונים לשלב, המינימום על פי Kratochwill et al. (2010), החלטות על שינוי פאזות התקבלו על סמך ניתוח חזותי של הנתונים בתוך השלב וברחבי השלבים (למשל, רמת, מגמה, שונות). נהלי ניתוח דומים שימשו להערכת התוצאות. ניתוח חזותי נוסף עם חישובי גודל אפקט של טאאו (Parker, Vannest, Davis, & Sauber, 2011).
התערבות זו בוצעה בכיתה רחבה; לפיכך, החלטות על שינוי שלב התקבלו על בסיס נתונים מצטברים. מכיוון שיכול היה לקחת זמן רב עד שאר דפוסי הנתונים האידיוסינקרטיים של ארבעת התלמידים (כלומר, רמת, מגמה ושונות) ליישר ולתמוך בו זמנית בשינויי שלב, לא היה ניתוח של גודל חזותי ולא של אפקט של נתוני הסטודנטים האישיים (Fudge et al. ., 2008). למרות שהסטטיסטיקה התיאורית של כל תלמיד לפי שלבים מוצגת, לא ניתן להסיק על קשר סיבתי מתוך נתוני הסטודנטים האישיים הללו (Scott et al., 2017).
נהלים
לפני תחילת הליכי ניסוי, שלושה חוקרים צפו בכיתה כדי להגדיר התנהגויות מבצעיות ולפתח ולהעריך נהלי תצפית ישירים. בנוסף, תצפיות לפני הניסוי עשויות להפחית את תגובתיות המשתתפים (Shapiro, 1987). במהלך חמשת ימי הלימודים הבאים ברציפות, החוקרים אספו נתונים משלב הבסיס. במהלך יום הלימודים השישי הכשירו החוקרים תלמידים לקלוט. למחרת החל שלב ההתערבות הראשוני, שלאחריו הגיע שלב נסיגה ושלב יישום מחדש.
שלב הבסיס ונהלי הערכה. במהלך קו הבסיס, הקלטה של ​​מרווח חלקי עם מרווחים של 15 שניות שימשה לאיסוף נתונים במשך 20 דקות במהלך זמן השטיח. סדר התצפית הראשוני הוקצה באקראי. במהלך כל מרווח, נצפה רק אחד מארבעת תלמידי היעד. לאחר סיום כל המרווח, נצפה התלמיד הבא. לאחר ההפוגה הרביעית התלמיד שנצפה הראשון נצפה שוב והסיבוב נמשך. הסיבוב נערך קבוע בכל יום. עבור התלמיד שנצפה, אם נצפתה מופע כלשהו של אינטראקציה עם הפרעות במהלך המרווח של 15 שניות, נקבע המרווח הזה. אם סטודנט נעדר או יצא מהכיתה, נקבעו מרווחים אלה כבלתי ניתנים לצפייה ונכללו בעת חישוב אחוז המרווחים שנקבעו.
הכשרת סטודנטים. ביום הלימודים השישי, לא נאספו נתונים על אינטראקציות לספירה, מכיוון שהחוקרים בילו כ -40 דקות בהצגת ההתערבות הקטנה והכשרה של התלמידים לקלוט. שלבי ההדרכה דומים למחקרי התערבות קודמים (למשל, Cashwell et al., 2001). החוקרים הציגו את ההתערבות הקטנה כמשחק כל כיתתי שהם מתכוונים לשחק עם הפוטנציאל להרוויח תגמול בונוס (כלומר, הפסקה נוספת). זמן הפסקה נוסף נבחר מכיוון שהוא היה יעיל במשאבים והמורה ציינה שכל התלמידים נהנו מזמן הפסקה נוסף. התלמידים הוכשרו לדווח על התנהגויות פרובוקטיביות של חבריהם לכיתה על ידי כתיבת (א) מי, (ב) עשה מה, (ג) למי. האדם עזר היה צריך להיות בן כיתה וההתנהגות הפרוזוציונית המדווחת הייתה צריכה להתרחש באותו היום, במהלך התוכנית שאחרי הלימודים. לאחר שהגדרנו פעוטים, ניתנו דוגמאות ואי-דוגמאות. לאחר מכן, התלמידים התבקשו לספק דוגמאות משלהם שעשויים להתאים להגדרה ונמסר משוב. בשלב הבא, התלמידים לימדו כיצד לכתוב מספר קטן (כלומר מי, עזר למי ואיך) בכרטיסי אינדקס. התלמידים אמרו שהם יכולים למקם כרטיסי אינדקס בתיבה בכל עת במהלך השעה האקדמית.
לבסוף, הוסבר והודגם מקרי הקריטריונים האקראיים (כלומר, מספר התלמידים שהוטל עליהם מדי יום). חוקר הראה לתלמידים 17 פיסות נייר, כאשר לכל אחת מהן כתוב מספר שנע בין 1 ל 17. לאחר שהכניס את פיסות הנייר לשקית, בחר החוקר באקראי פיסת נייר מקופלת. החוקרת ציינה כי במהלך משחק המשחק, המספר הזה יישמר בסוד עד למחרת. החוקרת אמרה לסטודנטים כי פיסות הנייר הכלולות בשקיק ינועו בין אחד למספר הסטודנטים שלמדו בשעה האקדמית באותו יום. אם כן היו 10 תלמידים בכיתה, נכללו 10 תלושי קריטריון שמספרם 1–10. החוקרים הסבירו שאם הכיתה עומדת או חורגת מהקריטריון שנבחר באופן אקראי, הם ניצחו והכיתה תקבל כוכב אחד. לאחר שהכיתה הרוויחה שלושה כוכבים הם היו מקבלים זמן הפסקה נוסף. במהלך 10 הדקות האחרונות של השיעור, התלמידים התאמנו בכתיבת מספרים על כרטיסי אינדקס כאשר החוקרים הסתובבו בחדר וענו על שאלות ומסרו משוב.

שלב התערבות. שלב ההתערבות החל יום לאחר האימון. כל יום התערבות התחיל בכך שחוקרים סקרו את ההתערבות הקטנה, ודוגמה אחת או שתיים של זוגות מתאימים מהיום הקודם נקראו בקול רם. בשלב הבא נאמר לשיעור האם הם עמדו בקריטריון של היום הקודם. אם הם היו מנצחים, המעמד זכה לשבחים וכוכב הועמד בלוח התגמולים. אם הם לא זכו, עודדו אותם להתאמץ יותר היום. לאחר מכן, סטודנט שלף מהשקית פיסת נייר מקופלת עם מספר עליה, שהיה הקריטריון הסודי (כלומר מספר התלמידים שעליו הוחלף) כדי לעמוד באותו יום. כרטיסי אינדקס סופקו לכיתה ואיסוף הנתונים החל. בסוף השעה האקדמית, הסטודנטים נזכרו להכניס את כל המשקפיים שכתבו. לאחר שהסטודנטים עברו מהכיתה לפעילויות הבאות שלהם, החוקרים אספו וספרו את מספר התלמידים השונים שקיבלו זוגות. למחרת, כשהסטודנטים חזרו לראשונה לכיתת השעות האקדמיות שלהם, הודיעו החוקרים האם הכיתה זכתה או לא. בשלב זה הרוויח הכיתה כוכב ביום הראשון, השני והרביעי; וכך, ביום החמישי, נאמר להם שכולם יקבלו זמן הפסקה נוסף.
שלב הנסיגה. לאחר 5 ימי התערבות, נאמר לסטודנטים כי משחק הגרוטאות הולך להיות מושך, והחוקרים הסירו את כל חומרי הגרירה. הכיתה חידשה פעילויות טיפוסיות, בדומה לקו הבסיס. חומרי ההתערבות (למשל, כרטיסי אינדקס ולוח תגמול) הוסרו מהכיתה; עם זאת, החוקרים המשיכו לאסוף נתוני אינטראקציה עם מודעות. שלב הנסיגה בוצע במהלך שישה ימי לימודים ברציפות.
שלב יישום מחדש של ההתערבות. ההתערבות הקטנה הושמה מחדש במשך 5 ימי לימודים ברציפות. החוקרים הודיעו כי ישובו לשחק במשחק המקל. חוקרים סקרו נהלי תיקונים, פרסמו את לוח התגמולים ויישמו נהלים באותו אופן כמו שלב ההתערבות הראשוני. בדומה לשלב ההתערבות הראשון, התלמידים קיבלו את תגמולם (כלומר, הפסקה נוספת) לאחר ארבעה ימים. בשלב זה המחקר הופסק כששנת הלימודים הסתיימה.
הסכם בין שרתים ושלמות הטיפול
שניים מארבעה צופים אוספים בו זמנית ובאופן עצמאי נתונים במשך 9 ימים (קו בסיסי = 3; התערבות, נסיגה, ויישום מחדש = 2 כל אחד). הסכם interobserver מחושב על ידי חלוקת מספר הסכמי ההפוגה במספר ההסכמים בתוספת חילוקי דעות והכפלות ב 100. ההסכם הממוצע בין הצופים לשירותים היה 90% עבור קו הבסיס, 97% להתערבות, 92% עבור נסיגה, ו- 98% עבור יישום מחדש. במהלך שלבי ההתערבות וההטמעה המחודשת, במהלך שני ימים שנבחרו באופן אקראי לשלב (כלומר 40% מהמפגשים לשלב), משקיף עצמאי השלים רשימת בדיקות שלמות הטיפול (ראו נספח). שלמות הטיפול הייתה 100% בכל יום התערבות. לא נצפו שימוש במרכיבי טיפול במהלך שלבי הטיפול.

תוצאות
איור 1 מציג את האחוז היומי של המרווחים שנרשמו עם אינטראקציה עם AD המצטבר בכל תלמידי היעד. במהלך קו הבסיס, אחוז המרווחים המכילים אינטראקציה אחת לפחות עם AD הראה מגמה הולכת וגוברת בשלושת המפגשים הראשונים ואז התייצבה. מיד לאחר החלת ההתערבות הקטנה חלה ירידה באחוז המרווחים שנצברו באינטראקציה עם AD, ואחריהם נרשמה מגמת ירידה מתמדת עם יוצא מן הכלל אחד, אחוז נמוך במיוחד ביום השמיני. כאשר הופסק ההתערבות, אחוז המרווחים שנרשמו באינטראקציה עם AD הראה עלייה מיידית. לאחר יום הנסיגה הראשון הזה, האינטרוולים שנרשמו באינטראקציה עם AD חזרו לרמות הטיפול ואז הראו מגמה הולכת וגוברת כאשר הנתונים בסופו של דבר חזרו לרמות הבסיס במהלך שני המפגשים האחרונים. כאשר הוחל מחדש ההתערבות הקטנה, חלה ירידה מיידית באחוז המרווחים שנרשמו, מכיוון שלא נקבעו אינטרוולים באינטראקציה עם AD. הנתונים לא היו יציבים בשלב היישום מחדש וחשפו מגמה הולכת וגוברת ואחריה מגמה יורדת. עם זאת, אחוז המרווחים שנרשמו באינטראקציה עם הפרעות הפרסום במהלך שלב היישום מחדש היה נמוך מכל הנתונים על בסיס הבסיס והנסיגה, נע בין 0% ל -20%. הנתונים לא היו יציבים בשלב היישום מחדש וחשפו מגמה הולכת וגוברת ואחריה מגמה יורדת. עם זאת, אחוז המרווחים שנרשמו באינטראקציה עם הפרעות הפרסום במהלך שלב היישום מחדש היה נמוך מכל הנתונים על בסיס הבסיס והנסיגה, נע בין 0% ל -20%. הנתונים לא היו יציבים בשלב היישום מחדש וחשפו מגמה הולכת וגוברת ואחריה מגמה יורדת. עם זאת, אחוז המרווחים שנרשמו באינטראקציה עם הפרעות הפרסום במהלך שלב היישום מחדש היה נמוך מכל הנתונים על בסיס הבסיס והנסיגה, נע בין 0% ל -20%.
Tau-U מספק חישוב של גודל ההשפעה באמצעות אחוז הנתונים הלא חופפים תוך בקרה על מגמות בסיסיות (Parker et al., 2011). כדי לזהות מגמות בשלבי הבסיס והנסיגה, כל שלב היה מנוגד לעצמו. לא שלבי ההתחלה או שלבי הנסיגה לא נדרשו תיקון מאחר שאף Tau-U לא היה משמעותי, p = .22 ו- p = .85, בהתאמה. השפעות הטיפול נותחו על ידי

איור 1. אחוז המרווחים שנצברו באינטראקציות אנטי-חברתיות / לא מכבדות שנצברו בכל ארבעת תלמידי היעד.
טבלה 1. אמצעי שלב, סטיות תקן וטווחי מרווחים שנבדקו באינטראקציה אנטי-חברתית / לא מכבדת עבור כל משתתף ומצטברים בין משתתפים.
המשתתפים Baseline M (SD) [טווח] ימים השתתפו ממוצע התערבות (SD) [טווח] ימים השתתפו משיכת אומר (SD) [טווח] ימים השתתפו reimplementation M (SD) [טווח] ימים השתתפו 
נתונים מצרפיים 45.14 (12.85) [25% –56%] 18.28 (10.26) [8% –30%] 35.26 (13.35) [17% –48%] 10.80 (7.15) [0% –20%] 
Damien 72.50 (9.57) [65% –80%] 4 32.00 (11.93) [21% –45%] 3 46.67 (12.91) [30% –65%] 6 13.33 (2.89) [10% –15%] 3 
ראלף 50.00 (7.63) [40% –55%] 3 5.00 (N / A) [N / A] 1 26.00 (22.14) [6% –58%] 5 N / A [N / A] 0 
Angela 27.00 (14.99) [11% –40%] 3 10.00 (17.32) [ 0% –30%] 3 21.25 (2.70) [19% –25%] 4 6.67 (5.77) [0% –10%] 2 
דיאן 25.00 (0.00) [N / A] 2 12.00 (11.51) [0% - 30%] 5 33.33 (18.61) [5% –55%] 6 13.20 (17.53) [0% –25%] 5 

הערה. N / A מציין שקיימת נקודת נתונים 0 או 1 עבור אותו סטודנט בשלב זה.
השוואה בין נתוני שלב הבסיס לנתוני שלב ההתערבות ועל ידי השוואה בין נתוני שלב הנסיגה-ליישום מחדש (Kazdin, 2011). ההשוואה מבסיס להתערבות מצביעה על ירידה בינונית עד גבוהה (Tau-U = .0.84, p = .03) והשוואת הנסיגה-ליישום מחדש מציעה ירידה גדולה (Tau-U = .0.93, p = .01 ). ההפגנה הנוספת של בקרה ניסיונית (כלומר התערבות לנסיגה) חשפה עלייה קטנה (Tau-U = 0.60, p = .10).
טבלה 1 מציגה את אמצעי השלב, סטיות תקן וטווחים של אחוז הרווחים שנקבעו עם התנהגות AD עם כל התלמידים היעד. טבלה 1 מציגה גם את מספר הימים בהם השתתף כל סטודנט בכל שלב. יש לפרש בזהירות את נתוני הסטודנטים האישיים מכיוון שהחלטות שינוי שלב התבססו על נתונים מצטברים, ובמקרים מסוימים, גודל המדגם הפרטי בתוך שלב לא היה עקבי וקטן. לדוגמה, ראלף השתתף ביום שלב התערבות אחד ולא בימי שלב הפיתוח מחדש. ללא קשר, בקבוצה ולכל תלמיד, אחוז הממוצע של מרווחים שנצפו עם AD היה גבוה יותר במהלך שלבי ההתערבות מאשר במהלך שלבי ההתערבות.

דיון
ההתערבות המובילה פותחה כדי לשנות סביבות בכיתה, כך שבמקום להתמקד ולדווח על התנהגות בלתי רצויה של חברי כיתת הלימוד (כלומר, עקצוץ), התלמידים התמקדו באינטראקציות פרוצוציאליות של עמיתים או במקרים בהם חברי הכיתה סייעו זה לזה (Cashwell et al., 2001; CH Skinner et al., 2000). התערבויות מפגימות הוכחו כמקטינות התנהגויות שכיחות בלתי הולמות בכיתה, כמו התנהגות מחוץ למושב (Cihak et al., 2009; Lambert et al., 2015; Lum et al., 2017; McHugh et al., 2016). מחקר זה הרחיב את המחקר על ידי הערכת ההשפעות של התערבות קטנה על אינטראקציות של תלמידים. ניתוח חזותי של גרף המדידות החוזרות ואומדני גודל האפקט סיפק שלוש הדגמות של בקרה ניסיונית המצביעות על כך שהתערבות המסוכנת התנהגותית של המנוח.

CH Skinner et al., 2002).
יש להתייחס למספר מגבלות לפני מסקנות כל מסקנות מיושמות או הכללות. מחקר זה יזם על ידי הצוות במטרה לטפל בבעיות בתוכנית שאחרי הלימודים, שם לא הייתה נדרשת נוכחות. ההיעדרות הייתה גבוהה בקרב כל התלמידים ובקרב ארבעת תלמידי היעד שלנו. בנוסף הפעילויות היו מגוונות מדי יום. מכיוון שגורמים אלה השפיעו ככל הנראה על אינטראקציות חברתיות, הם מהווים איומים פוטנציאליים על תוקף פנימי. איומים אלה מנוהלים על ידי ניתוח חזותי של איור 1, המראה שינויים מיידיים באינטראקציות עם AD לאחר החלת שינויים בשלב. ההסתברות להיעדרות או לתופעות היסטוריות אחרות המתרחשות שלוש פעמים בדיוק בעת החלת שינויי פאזה היא נמוכה (Hayes, 1985). בנוסף, שינויים בנתונים התרחשו בשני כיוונים שונים, מה שהגביר את האמון שלנו שההתערבות הקטנה גרמה לשינוי (Kazdin, 2011). למרות אי ההסתברות של שלושה צירופי מקרים עוקבים (כלומר, משהו אחר שגורם לשינויים בהתנהגות בעת יישום ונסיגה של פעוטונים), זה היה המחקר הראשון שנועד להעריך את ההשפעות של התערבות קטנה על אינטראקציות עם AD. מכיוון שיש צורך בהעתקים (Makel et al., 2016), יש צורך במחקרים נוספים כדי לאמת תוצאות אלה. בנוסף, לא נאספו נתונים תקפים חברתיים רשמיים; לפיכך, על החוקרים לקבוע אם התלמידים והמורים מוצאים את ההתערבות מקובלת. זה היה המחקר הראשון שנועד להעריך את ההשפעות של התערבות קטנה על אינטראקציות עם AD. מכיוון שיש צורך בהעתקים (Makel et al., 2016), יש צורך במחקרים נוספים כדי לאמת תוצאות אלה. בנוסף, לא נאספו נתונים תקפים חברתיים רשמיים; לפיכך, על החוקרים לקבוע אם התלמידים והמורים מוצאים את ההתערבות מקובלת. זה היה המחקר הראשון שנועד להעריך את ההשפעות של התערבות קטנה על אינטראקציות עם AD. מכיוון שיש צורך בהעתקים (Makel et al., 2016), יש צורך במחקרים נוספים כדי לאמת תוצאות אלה. בנוסף, לא נאספו נתונים תקפים חברתיים רשמיים; לפיכך, על החוקרים לקבוע אם התלמידים והמורים מוצאים את ההתערבות מקובלת.
שינויי שלב התבססו על הנתונים המצטברים או הקבוצתיים שלהם; כתוצאה מכך, מחקר זה לא תוכנן למסקנות בתוך התלמידים (Fudge et al., 2008). בנוסף, לא נאספו נתוני הערכה פורמליים, תקפים ואמינים שנועדו לאפיין התנהגויות (למשל, החצנת בעיות התנהגות) או תלמידים מאובחנים (למשל, תלמידים עם הפרעה רגשית-התנהגותית). יש צורך במחקרים נוספים בכדי לקבוע כיצד התערבות זו משפיעה על תלמידים פרטניים, כולל תלמידים עם הפרעה רגשית והתנהגותית (EBD), מיומנויות חברתיות לקויות ו / או הדברת התנהגות. מכיוון שנאספו נתונים רק על תלמידים שהועמדו על ידי המורה שלהם, החוקרים צריכים לחקור את ההשפעות של התערבויות קטנות על תלמידים שאולי אינם מראים רמות גבוהות יותר של התנהגות לספירה.
אינטראקציות עם מודעות עשויות להשתנות (למשל, טופוגרפיה ועוצמה) במידה ניכרת בין התלמידים וההקשר (למשל, קריאת תלמיד בשם ספציפי עשויה להיות גנאי בהקשר אחד, אך לא אחר); כתוצאה מכך, בילו החוקרים זמן רב בפיתוח, תיקון, תרגול והערכת הערכות ההגדרות התפעוליות והנהלי רישום הנתונים שלהם. אמנם מנתוני הסכם הבין-צג עולה כי החוקרים הצליחו לאסוף נתונים באופן עקבי, ישנם חששות להכללה. עד לביצוע מחקרים נוספים, על אנשי חינוך לא להניח שהנהלים המשמשים במחקר זה יפחיתו את כל צורות האינטראקציות עם הפרעות הסוגיות בכל ההקשרים (למשל, לחימה בגן המשחקים).
ההתערבות יושמה בתוכנית שאחרי הלימודים שנועדה להיות שונה מיום הלימודים הטיפוסי בכמה אופנים. הפעילויות והשגרה היו מגוונות יותר. השלכות להתנהגות בלתי הולמת יושמו בדרך כלל בפחות עקביות, מה שעלול תרם לרמות הגבוהות של התנהגויות בלתי הולמות שנצפו (Sulzer-Azaroff & Mayer, 1991). התלמידים הוצבו בפעילויות ובכיתות עם עמיתים שלא היו בשיעורי ההשכלה הכללית שלהם. המורים היו מתנדבים במשרה חלקית. החוקרים היו אחראים להכשרת סטודנטים וליישום ההתערבות. כך, המורה לא הוכשר רשמית ליישום ההתערבות. לפיכך, יש צורך במחקרים נוספים כדי להעריך את ההשפעות של התערבויות קטנות כאשר הם מיושמים על ידי מורים במסגרות טיפוסיות לחינוך כללי.
למרות שהתוצאות מרמזות על כך שההתערבות פחתה באינטראקציות עם AD, לא נאספו נתונים על התנהגויות פרוזוציאליות. על החוקרים לנסות לקבוע אם התערבויות קלות משפרות את ההתנהגויות הפרוציוזיות. נתונים נאספו על התנהגות לספירה מכוונת לעמיתים או צוותים. עם זאת, נתונים אלה לא נרשמו בנפרד. יש צורך במחקרים נוספים כדי להבדיל את השפעת ההתערבויות הקיימות על סוגים אלה (מכוונים לעמית לעומת צוות) וסוגים ספציפיים אחרים יותר של התנהגות חברתית בלתי רצויה (למשל, תוקפנות גופנית).
ההתערבות הקלאסית האופיינית השתנתה על ידי מתן חיזוק המותנה במספר התלמידים השונים שקיבלו זוגות, בניגוד למספר הכולל של משקולות. שינוי זה נועד לשפר את התנהגויותיהם הפרוזוציאליות של התלמידים. בנוסף, הקריטריונים היומיים לא היו ידועים ונבחרו באופן אקראי. נדרשים מחקרי יעילות השוואתיים כדי להעריך את ההשפעות של שינוי זה על מחלות התנהגות והתנהגות אחרת בכיתה.
מחקר זה הציע כי ההתערבות הקטנה הייתה יעילה; עם זאת, יש צורך במחקר עתידי כדי לקבוע מדוע התערבויות קטנות יעילות (כלומר, לזהות מנגנוני סיבתי). ההתערבות המובילה עשויה להגביר את התנהגויותיהם הפרוזוציאליות של התלמידים ו / או את המודעות של התלמידים להתנהגויותיהם הפרוזוציאליות של בני גילם. יתכן שפחות תלמידים יתקפו נגד חברי כיתת העוזרים להם או עוזרים לבני גילם (CH Skinner et al., 2002). בנוסף, ייתכן שההתערבות הקטנה השפיעה על התנהגותו של המורה, מה שעלול היה להשפיע על אינטראקציות עם AD. לדוגמה, לאחר שההתערבות הוחלפה, ייתכן שהמורה העבירה שבחים עם התיוג הציבורי כשצפתה בתלמיד העוסק בהתנהגויות פרובוקטיביות. ייתכן כי שינוי זה בהתנהגות נגרם כתוצאה מפעולות קלות שהעלו את המודעות של המורה להתנהגות פרובוסיבית ו / או מרצונו של המורה להצביע או להניע את חברי הכיתה לתעד התנהגויות אלה (Cashwell et al., 2001). בלי קשר, מכיוון ששינויים בהתנהגות המורים עשויים להשפיע על אינטראקציות חברתיות, החוקרים צריכים לשקול רישום נתונים על התנהגויות של מורים, כולל שבחים, נזיפות והנחיות (ראו Wills, Iwaszuk, Kamps & Shumate, 2014).
המורה דיווחה שהיא חשבה שהתוכנית הייתה יעילה והיא תהיה יעילה יותר אם תוחל לאורך זמן רב יותר. השערה זו נתמכה על ידי נתונים שחשפו אינטראקציות מצומצמות נמוכות יותר של AD במהלך שלב ההתערבות הסופי (כלומר, M = 11%) מאשר בשלב ההתערבות הראשון (כלומר, M = 18%). מכיוון שהמחקר בוצע בסוף שנת הלימודים, החוקרים לא הצליחו להאריך את שלב היישום מחדש. על חוקרים עתידיים לערוך מחקרים אורכיים על התערבויות מוחלטות בין משתתפים וכיתות לימוד.
אפילו במהלך שלבי ההתערבות המשיכו התלמידים לעסוק באינטראקציות לספירה. החוקרים עשויים לרצות לקבוע אם שילוב של התערבויות קלות עם אסטרטגיות אחרות (למשל, הכשרה של מיומנויות חברתיות) עשוי לצמצם עוד יותר את האינטראקציות עם הפרעות המחלה, ובמקביל גם לשפר את ההתנהגויות הפרוצוציוניות המיומנות. בנוסף, על החוקרים לחקור את ההשפעות של התערבויות קלות על משתנים תלויים אחרים, כמו תפיסות המורים והתלמידים לגבי אקלים בכיתה ותפיסות התלמידים כלפי חברי כיתה. מכיוון שעמיתים עשויים לעודד ולחזק מיידית את

נספח
הטיפול בנספח
לתאריך הקיום : _____________
צופה: ___________________

התנהגויות אנטי-חברתיות (Farmer et al., 2012; Mayer, 1995), חוקרי מניעה עשויים לרצות לקבוע אם התערבויות קלות יכולות להפחית את חיזוק התלמידים לאינטראקציות עם תלמידים בכיתה.
מסקנה
התערבויות קטנות נועדו לשנות את הסביבות החינוכיות באופן שיעצים את המודעות של המחנכים וגם את התלמידים ולעידודם של התנהגויות פרובוקטיביות (Cashwell et al., 2001; CH Skinner et al., 2000). החוקרים סיפקו ראיות לכך שמדובר בהתערבויות שיכולות לשפר התנהגות של השתתפות או ביצוע מטלות, ולהפחית התנהגות שכיחה בלתי הולמת בכיתה, כולל קריאה מחוץ למושב (למשל, Cihak et al., 2009; Lambert et al., 2015). מחקר זה מרחיב את קו המחקר הזה על ידי מתן עדויות לכך שהתערבויות קטנות עשויות להפחית אינטראקציות עם הפרעות.
BF Skinner (1968) הציע שבתי ספר יהיו מקום טוב בהרבה עבור כולם אם המחנכים יתמקדו בחיזוק ההתנהגויות הרצויות של התלמידים, בניגוד להענשת התנהגויות בלתי רצויות. מערכות ענישה שהוקמו מראש (למשל, כללי כיתה עם עונשי סולם קבועים מראש) מציעים כי אנשי חינוך רציני בהפחתת התנהגויות בלתי הולמות. התערבויות קלות עשויות לספק איזון מסוים שכן המחנכים מדגימים כי התנהגויות פרוקוסיביות מקריות חשובות אף הן (CH Skinner et al., 2002). מכיוון שנראה כי המחקרים הנוכחיים והקודמים תומכים בהצעתו של BF סקינר, על החוקרים להמשיך ולהעריך את ההשפעות של פעוטות והתערבויות אחרות המשפרות את התנהגותם המקרית של התלמידים.
כן לא

עיין בהוראות המוצגות (במידת הצורך)
וענה על כל שאלה של תלמיד.  2 קרא דוגמה טובה או שתיים של מציצים מהיום הקודם. 
3 ספק משוב מההופעה של אתמול ועדכן את הכרזה. 
4 אפשר לתלמיד לצייר קריטריון מהמעטפה / התיק עבור יום (אל תיתנו להם לראות את זה 
עד למחרת) ולצרף אותו לפוסטר 
5 ספקו כרטיסי אינדקס לתלמידים 
6 אספו נתוני מרווחים חלקיים התנהגותיים 
7 בסוף השיעור, בקשו מהתלמידים להפנות את קביעותיהם מהיום 
8 הוסף את מספר התלמידים שקיבלו מספרים ליום ורשמו בגליון הנתונים 
9 הודע למורה, אם התלמידים הגיעו לקריטריון לתגמול עבור היום הבא. 

מקור. עיבוד מ למברט, טינגסטרום, סטרלינג, דופרן ולין (2015, עמ '413–430).
מספר הצעדים שהושלמו: ____
אחוז הצעדים שהושלמו: ____
הערות:

הצהרת אינטרסים סותרים
המחבר / ים הכותבים / ים הכריזו כי אין ניגודי אינטרסים פוטנציאליים ביחס למחקר, מחבר ו / או פרסום מאמר זה.

מימון
הכותבים לא קיבלו כל תמיכה כספית במחקר, מחבר ו / או פרסום מאמר זה.

ORCID iDs
ביילי א 'קירקפטריק

https://orcid.org/0000-0001-5547-7314 מריליי מק'קרדי

https://orcid.org/0000-0001-7874-9511


הפניות
Barish, HH, Saunders, M., & Wolf, MM (1969). משחק התנהגות טובה: השפעות של מקרים פרטניים לתוצאות קבוצתיות על התנהגות משבשת בכיתה. כתב העת לניתוח התנהגות יישומי, 2, 119–124.
ברגן, ג'יי.אר (1977). התייעצות התנהגותית. קולומבוס, אוהיו: צ'ארלס א. מריל.
Bowman-Perrott, L., Burke, MD, Zaini, S., Zang, N., & Vannest,
K. (2016). קידום התנהגות חיובית באמצעות משחק התנהגות טובה: ניתוח מטה של ​​מחקר של מקרה אחד. כתב העת להתערבויות התנהגות חיוביות, 18, 180-190.

Briesch, AM, Ferguson, TD, Daniels, B., Volpe, RJ, & Feinberg, AB (2017). בחינת השפעת אורך המרווח על האמינות של אומדנים תצפיתיים. סקירה לפסיכולוגיה של בתי ספר, 46, 426–432.
קמפבל, ס., וסקינר, CH (2004). שילוב תזמון מפורש עם תכנית מגירה תלויים זה בזה להפחתת זמני המעבר: חקירת משחק המעברים בזמן. כתב העת לפסיכולוגיה בית ספרית יישומית, 20, 11–28.
קאסוול, TH, Skinner, CH, & Smith, ES (2001). הגדלת הדיווחים של תלמידי כיתה ב 'על התנהגותם הפרו-סוציאלית של עמיתים באמצעות הדרכה ישירה, חיזוק קבוצות ומשוב התקדמות: שכפול והרחבה. חינוך וטיפול בילדים, 24, 161–175.
Cihak, DF, Kirk, ER, & Boon, RT (2009). השפעות של "פילינג" עמיתים חיוביים בכיתות שונות בכדי להפחית את התנהגויות הכיתה המשבשות של תלמידים יסודיים עם וללא מוגבלויות. כתב העת לחינוך התנהגותי, 18, 267–278.
Farmer, TW, Lane, KL, Lee, DL, Hamm, JV, & Lambert,
K. (2012). התפקודים החברתיים של התנהגות אנטי-חברתית: שיקולים לאסטרטגיות למניעת אלימות בבתי ספר לתלמידים עם מוגבלות. הפרעות התנהגות, 37, 149–162.

Flower, A., McKenna, JW, Bunuan, RL, Muething, CS, & Vega, R., Jr. (2014). השפעות משחק ההתנהגות הטובה על התנהגויות מאתגרות במסגרות בית הספר. סקירה של מחקר חינוכי, 84, 546–571.
Fudge, DL, Skinner, CH, Williams, JL, Cowden, D., Clark, J., & Bliss, SL (2008). מערכת ניהול הכיתות גלגל צבע: הגברת התנהגות המשימה בכל תלמיד בכיתה ב '. Journal of Psychology School, 46, 575–592.
גולדימונד, אני (1974). לקראת גישה קונסטרוקטיבית לבעיות חברתיות: סוגיות אתיות וחוקתיות המועלות על ידי ניתוח התנהגות מיושם. התנהגותיות, 2, 1–85.
גרינווד, CR, Hops, H., Delquadri, J., & Guild, J. (1974). תנאים קבוצתיים לתוצאות קבוצתיות בניהול כיתה: ניתוח נוסף. כתב העת לניתוח התנהגות יישומי, 7, 413–425.
הייס, SC (1985). קו בסיס טבעי מרובה בין אנשים: תשובה להריס וג'נסון. הערכה התנהגותית, 7, 129-132.
Heering, PW, & Wilder, DA (2006). השימוש במקרי חירום תלויים להגברת התנהגות המשימה בשתי כיתות השכלה כללית. חינוך וטיפול בילדים, 29, 459-468.
הורנר, RH, וסוגאי, ג '(2015). PBIS בכל בית הספר: דוגמא לניתוח התנהגות יישומי המיושם בסולם של חשיבות חברתית. ניתוח התנהגות בפועל, 8, 80-85.
קזדין, AE (2011). תכנון מחקר בודד: שיטות להגדרות קליניות ויישומיות (מהדורה שנייה). ניו יורק, ניו יורק: אוניברסיטת אוקספורד.
Kratochwill, TR, Hitchcock, J., Horner, RH, לוין, JR, Odom, SL, Rindskopf, DM, & Shadish, WR (2010). מקרים בודדים מעצבים תיעוד טכני.
נשלח מ https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED510743.pdf Lambert, AM, Tingstrom, DH, Sterling, HE, Dufrene, BA, & Lynne, S. (2015). השפעות של פילינג על התנהגות משבשת ומתאימה בכיתה אצל תלמידים על יסודיות. שינוי התנהגות, 39, 413–430.
Lentz, FE (1982). בחינה אמפירית של תועלת הדגימה החלקית ודגימת הזמן הרגעית כמדד להתנהגות. עבודת דוקטורט שלא פורסמה, אוניברסיטת טנסי, נוקסוויל.
Litow, L., & Pumroy, DK (1975). סקירה קצרה של מקרי התייחסות קבוצתיים בכיתה. כתב העת לניתוח התנהגות יישומי, 8, 341–347.
Lum, JDK, Tingstrom, DH, Dufrene, BA, Radley, KC, & Lynne, S. (2017). השפעות של זיכרון על התנהגות משבשת ופעילה אקדמית או תלמידי תיכון בחינוך כללי. פסיכולוגיה בבתי הספר, 54, 370–384.
Makel, MC, Plucker, JA, Feeman, J., Lombardi, A., Simonsen, B., & Coyne, M. (2016). שכפול של מחקרי חינוך מיוחד: הכרחי אך מאוד מדי. חינוך מתקנת וחינוך מיוחד, 37, 205–212.
מאייר, RG (1995). מניעת התנהגות אנטי חברתית בבתי הספר. כתב העת לניתוח התנהגות יישומי, 28, 467–478.
מקארדי, מ., סקינר, CH, איגנסיו, פ. ואן מרן, ו '(2018). משחק המעברים המתוזמן: התרחשות מעברים יעילים (עמ '29-62). בספר R. Hawkins & L. Nabors (Edds.), קידום התנהגויות פרובוקטיביות בילדים באמצעות משחקים ומשחק: הפיכת למידה רגשית חברתית מהנה. ניו יורק, ניו יורק: Nova Science.
McHugh, MB, Tingstrom, DH, Radley, KC, בארי, CT, & Walker, KM (2016). השפעות של שינויים קלים על התנהגות משבשת ואינדיבידואלית מהפרסות הכיתתית של התלמידים. התערבויות התנהגותיות, 31, 332–354.
Page, DP, & Edwards, RP (1978). אסטרטגיות לשינוי התנהגות לצמצום התנהגות משבשת בכיתה. פסיכולוגיה בבתי הספר, 15, 413–418.
פארקר, RI, Vannest, KJ, Davis, JL, and Sauber, SB (2011). שילוב של אי-חפיפה ומגמה למחקרים פרטיים: Tau-UU. טיפול בהתנהגות, 42, 284–299.
Popkin, J., and Skinner, CH (2003). שיפור ביצועים אקדמיים בכיתה המשרתת סטודנטים עם הפרעה רגשית קשה: מקרי תלות הדדיים עם מרכיבים שנבחרו באופן אקראי. סקירה לפסיכולוגיה של בתי ספר, 32, 282–295.
סקוט, KC, Skinner, CH, מור, TC, מקארדי, מ., Ciancio, D., & Cihak, D. (2017). הערכה והשוואה של השפעות המקרים הקבוצתיים על דיוק המתמטיקה בכיתה א ': קריטריונים ממוצעים בכיתה לעומת קריטריונים ממוצעים לא ידועים בקבוצה קטנה. סקירה לפסיכולוגיה של בתי ספר, 46, 262–271.
סימור, FW, & Stokes, TF (1976). הקלטה עצמית בהכשרת בנות להגברת העבודה ולעורר שבחי צוות במוסד לעבריינים. כתב העת לניתוח התנהגות יישומי, 9, 41-54.
שפירו, ES (1987). הערכת התנהגות בפסיכולוגיה בית ספרית. הילסדייל, ג'יי ג'יי: לורנס ארלבוים.
Skinner, BF (1968). הטכנולוגיה של ההוראה. ניו יורק, ניו יורק: Appleton-Century-Crofts.
Skinner, CH, Cashwell, TH, & Skinner, AL (2000). הגדלת פילינג: ההשפעות של תכנית מגירה המפקחת על ידי עמיתים על דיווחי התלמידים על התנהגויות פרובוקטיביות של עמיתים. פסיכולוגיה בבתי הספר, 37, 263–270.
Skinner, CH, Neddenriep, CE, Robinson, SL, Ervin, R., & Jones, K. (2002). שינוי בסביבות חינוך באמצעות דיווח עמיתים חיובי: מניעה ותיקון של בעיות חברתיות הקשורות בהפרעות התנהגות. פסיכולוגיה בבתי הספר, 39, 191–202.
Skinner, CH, Skinner, CH, & Burton, B. (2009). החלת מקרי התפתחות קבוצתיים בכיתות לימוד. ב- KA Akin-Little, SG Little, M. Bray, ו- T. Kehle (Edds), התערבויות התנהגותיות בבתי ספר: אסטרטגיות חיוביות מבוססות ראיות (עמ '157-170). וושינגטון הבירה: עיתונות APA.
Skinner, CH, & Watson, TS (2000). מקרים קבוצתיים אקראיים: הגרלות בכיתה. פסיכולוג בית הספר: החטיבה לפסיכולוגיה בית ספרית, 54 (2), 21-39.
Slavin, RE (1991). למידה שיתופית ואירועי קבוצות. כתב העת לחינוך התנהגותי, 1, 105–116.
Sulzer-Azaroff, B., and Mayer, GR (1991). ניתוח התנהגות לשינוי מתמשך. ניו יורק, ניו יורק: הולט, ריינהרט ווינסטון.
Wills, HP, Iwaszuk, WM, Kamps, D., & Shumate, E. (2014). CW-FIT: השפעות מגירה קבוצתיות לאורך היום. חינוך וטיפול בילדים, 37, 191–210.
ווינט, RA, Battersby, CD, & Edwards, SM (1975). ההשפעות של שינוי ארכיטקטוני, הדרכה אינדיבידואלית ותנאי קבוצות על הביצועים האקדמיים והתנהגותם החברתית של תלמידי כיתה ו '. כתב העת לפסיכולוגיה בית ספרית, 13, 28-40.
Winett, RA, & Winkler, RC (1972). שינוי התנהגות נוכחי בכיתה: היה שקט, היה נוח. כתב העת לניתוח התנהגות יישומי, 5, 499–504.
Zakszeski, BN, Hojnoski, RL, & Wood, BK (2017). שיקולים לזמן מדגמי משך זמן במדידת המעורבות בכיתה של ילדים צעירים. נושאים בחינוך המיוחד לגיל הרך, 37, 42–53.


Article
Journal of Positive Behavior Interventions
2019, Vol. 21(4) 228–237
© Hammill Institute on Disabilities 2019 Article reuse guidelines: sagepub.com/journals-permissions
Tootling in an After-School Setting:
Decreasing Antisocial Interactions in
DOI: 10.1177/1098300719851226

At-Risk Students
Baileigh A. Kirkpatrick, MS1
, Shelby Wright, MS1,
Stephanie Daniels, MS1, Kala L. Taylor, MS
1,
Merilee McCurdy, PhD1 , and Christopher H. Skinner, PhD1

Abstract
This study was designed to extend the research on tootling interventions, which involves reinforcing students’ reporting of their peers’ incidental prosocial behaviors. Specifically, a withdrawal design was used to determine if a tootling intervention decreased antisocial/disrespectful interactions of four, teacher-nominated students in an after-school, third-grade classroom. Visual analysis of a repeated-measures graph and effect size estimates suggested that the tootling intervention decreased these interactions. Discussion focuses on future research designed to evaluate the generalizability of tootling interventions and the effects of similar interventions over time and across dependent variables.

Keywords
classroom interventions, social relationships, elementary school, challenging, behavior


Interdependent group-oriented contingencies have been used to reduce inappropriate and enhance desired classroom behaviors (Barrish, Saunders, & Wolf, 1969; Popkin & Skinner, 2003). With these contingencies, all members of a group (e.g., class) receive access to a consequence (e.g., extra free time) contingent upon a group-oriented criterion (Litow & Pumroy, 1975; C. H. Skinner, Skinner, & Burton, 2009). The Good Behavior Game (GBG) was one of the earliest classroom applications of interdependent group contingen­cies, as researchers reinforced lower rates of inappropriate behavior (Barrish et al., 1969). Recent meta-analytic studies support the effectiveness of the GBG across students and classrooms (Bowman-Perrott, Burke, Zaini, Zang, & Vannest, 2016; Flower, McKenna, Bunuan, Muething, & Vega, 2014).
Rather than focusing solely on reducing inappropriate behaviors, researchers have suggested that attempts should be made to encourage desired behaviors (Goldiamond, 1974; Mayer, 1995; Winett & Winkler, 1972). Thus, researchers, including those investigating positive behavioral interven­tions and supports, have focused on identifying, developing, and validating practices designed to increase desired behav­iors in school settings (Horner & Sugai, 2015). Researchers have enhanced on-task and assignment completion and accu­racy use interdependent group-oriented rewards (Greenwood, Hops, Delquadri, & Guild, 1974; Heering & Wilder, 2006; Popkin & Skinner, 2003; Scott et al., 2017; Winett, Battersby, & Edwards, 1975). In addition, researchers have evaluated indirect effects of interdependent group contingencies designed to reward desired classroom behavior by measuring their indirect effect on undesired classroom behavior (Cihak, Kirk, & Boon, 2009; Page & Edwards, 1978).


Tootling Intervention
Instead of focusing student and teacher attention on inci­dental undesired behaviors, C. H. Skinner, Cashwell, and Skinner (2000) developed a class-wide intervention known as Tootling. Tootling includes the application of interdepen­dent rewards to increase peer reports of incidental prosocial behaviors (i.e., students helping peers). Tootling, the behav­ior, is similar to tattling, in which students report behaviors of peers; however, tootling requires students to report a peer’s incidental prosocial behavior (Cashwell, Skinner, & Smith, 2001). For example, John could report that Jane helped Jesse pick up her book.
Tootling interventions involve training students how to tootle and encouraging tootling by installing interdepen­dent group-oriented rewards. The developers of tootling interventions used withdrawal designs to evaluate the
1The University of Tennessee, Knoxville, USA
Corresponding Author:
Baileigh A. Kirkpatrick, The University of Tennessee, Knoxville, 1122 Volunteer Blvd. Knoxville, TN 37996, USA. Email: bkirkpa3@vols.utk.edu
Action Editor: Todd Hayden
effects of interdependent rewards on the number of tootles (Cashwell et al., 2001; C. H. Skinner et al., 2000). C. H. Skinner et al. (2000) evaluated a tootling intervention in a fourth-grade classroom with 28 students. During the treat­ment phase, researchers publicly posted how many tootles students produced. When the class produced 100 tootles, the entire class received 30 min of extra or bonus recess. Cashwell et al. (2001) used similar procedures in a second-grade classroom with 17 students. Results from both stud­ies suggested that the interdependent group-oriented rewards were necessary to enhance and maintain tootling (Cashwell et al., 2001; C. H. Skinner et al., 2000). After all, reporting one’s own appropriate behaviors or accomplish­ments, also known as tooting your own horn, may occasion reinforcement (see Seymour & Stokes, 1976). However, it is difficult to identify reinforcers that are typically deliv­ered to a student for reporting a classmate’s desirable behaviors.
Peers may have a strong influence on social interactions; they contribute to the overall social structure of groups (e.g., classes) and often provide immediate reinforcement for social behaviors (Farmer, Lane, Lee, Hamm, & Lambert, 2012; Mayer, 1995). With the tootling intervention, as inter­dependent rewards are applied, all students are more likely to earn bonus rewards when they and their peers report inci­dental prosocial behavior. Thus, these bonus rewards may result in students encouraging, supporting, and reporting their peers’ incidental prosocial behaviors because such behaviors increase the probability of all students receiving rewards (C. H. Skinner, Neddenriep, Robinson, Ervin, & Jones, 2002; Slavin, 1991).
While initial tootling research measured number of toot­les as the dependent variable, recent research has examined the effects of tootling on common inappropriate classroom behaviors (Cihak et al., 2009; Lambert, Tingstrom, Sterling, Dufrene, & Lynne, 2015; Lum, Tingstrom, Dufrene, Radley, & Lynne, 2017; McHugh, Tingstrom, Radley, Barry, & Walker, 2016). Cihak et al. (2009) were the first to evaluate the effects of a tootling intervention on disruptive classroom behaviors (i.e., talking out and out of seat). Results sug­gested that the tootling intervention decreased these com­mon inappropriate classroom behaviors (Cihak et al., 2009). Lambert et al. (2015) replicated the Cihak et al. (2009) study in fourth- and fifth-grade classrooms and found reductions in similar undesired classroom behaviors (e.g., talking out and leaving seat). In addition, Lambert et al. (2015) found increases in attending/on-task behaviors. The Lambert et al. (2015) study was replicated and extended to second-grade, third-grade, and high-school classrooms (Lum et al., 2017; McHugh et al., 2016), with similar results.
Tootling interventions were designed to alter social behaviors in classrooms (C. H. Skinner et al., 2002). Researchers have demonstrated that tootling interventions can reduce common disruptive classroom behaviors (e.g.,
out of seat and calling out) and enhance attending (Cihak et al., 2009; Lambert et al., 2015; Lum et al., 2017; McHugh et al., 2016); however, in most instances, these behaviors do not reflect social interactions. For example, attending to teacher instruction is desired, but is not a prosocial interac­tion. Furthermore, while leaving one’s seat may be unde­sired, these behaviors are not necessarily antisocial interactions. Thus, the effects of tootling interventions on students’ social behaviors have not yet been evaluated.


Purpose
A withdrawal design (i.e., A-B-A-B phases) was used to evaluate the effects of a modified tootling intervention on antisocial and/or disrespectful (AD) interactions of four, teacher-nominated, third-grade students enrolled in a vol­untary after-school program. Rather than providing a group reward contingent upon a known number of tootles, the cri­teria for earning rewards was based on the number of differ­ent students in the class who received tootles. This alteration to typical tootling procedures was intended to motivate all students to engage in incidental prosocial behaviors, rather than a few students receiving most of the tootles. In addi­tion, the criteria for earning rewards (i.e., the number of students who needed to receive tootles) were randomly selected and unknown to students.


Method
Participants and Setting
The director of a university-assisted urban after-school pro­gram for at-risk students in the Southern US initiated the application of the intervention described in the current applied study. The director regularly responded to behav­ioral problems (e.g., students being sent to her office) at a frequency that she considered unacceptable. The program director referred the researchers, three school psychology students who regularly volunteered in the after-school pro­gram, to a third-grade teacher due to concern over this classroom’s frequency of AD behaviors. Specifically, she reported that students were often mean and disrespectful to each other and staff.
The after-school program served students from an ele­mentary school with 325 Kindergarten through fifth-grade students, 51% boys and 49% girls. Approximately 42% were Black, 41% were White, and 15% were Hispanic-Latinx. More than 60% of the students were from economi­cally disadvantaged homes. About 3% were English learners and 18% were receiving special education services. The after-school program included time for academic and other activities (e.g., circus, gardening, and dance). The program was voluntary, and students were not required to attend. Thus, the goal was to make the program fun and rewarding by including a variety of nonacademic activities (e.g., cir­cus and gardening) that allowed students to behave and express themselves more freely. Application of aversive procedures was discouraged. In addition, typical school and classroom rules were relaxed, and punishment for inappro­priate behavior was applied with less consistency than dur­ing the school day.

The intervention was implemented by four female researchers (ages 23–30) who had completed 2–3 years of a PhD. School Psychology program. The study was imple­mented in a third-grade classroom which included 18 stu­dents: 12 girls and six boys. Of these 18 students, eight were White, seven were Black, one was Hispanic-Latino, one was Asian, and one was unidentified. For this study, direct obser­vation data were collected on four African American stu­dents, two boys and two girls, ages 8–10 years. None of the four students were receiving special education services; how­ever, three were receiving additional reading instruction within a response to intervention model. The class was regu­larly led by an un-credentialed female volunteer teacher. An additional un-credentialed female volunteer was often there to assist.
Following the expressed need for an intervention and subsequent referral by the program director to the third-grade teacher, researchers conducted a problem-identification interview (Bergan, 1977) with the third-grade teacher, who confirmed that students were often “mean” to each other and “disrespectful” toward her and other staff. She reported that this class might benefit from a program designed to reduce these inappropriate interactions. After obtaining per­mission to run the study from appropriate entities (e.g., University, School System, parents), researchers worked with the teacher to develop, install, and evaluate a tootling intervention.
Students in the after-school third-grade classroom were from different general-education classrooms. During the after-school program, students spent the first hour attend­ing non-academic activities (e.g., dance, gardening, art, and circus). The next hour, termed “academic hour” was spent in the after-school classroom where the intervention was implemented. The first 20 min of academic hour was spent on a carpet where the teacher reviewed upcoming activities and provided teacher-led instruction. Next, the class broke into groups and participated in stations target­ing different academic skills (e.g., spelling, reading, and math). During this study, students recorded tootles during the entire academic hour, but AD behavior data were always collected during carpet time because it was consis­tently delivered and provided opportunities for students to interact.
All students in the class participated in the tootling intervention. Class size fluctuated daily, ranging from 7 to 17 students. These fluctuations were not unusual as attendance was not required. Although the intervention was applied class wide, there are several reasons why data were collected on only four students. The target behaviors were idiosyncratic and influenced by context; thus, it would have been difficult to consistently collect data on each student in the classroom (Shapiro, 1987). In addition, collecting data on more students may have limited our ability to obtain a sufficient sample of any student’s behav­ior during carpet time (Briesch, Ferguson, Daniels, Volpe, & Feinberg, 2017; Lentz, 1982; Zakszeski, Hojnoski, & Wood, 2017). These specific students were nominated by their teacher who reported that they frequently displayed aggressive, disrespectful, or “mean” behavior. During informal observations, researchers observed these stu­dents engage in verbal aggression, name calling, and inter­rupting others.
Materials
Materials included 3-inch by 5-inch index cards to record tootles. Students placed index cards in a decorative box that was kept in the back of the classroom. Students’ progress toward earning their reward was displayed on a poster board (i.e., Reward Board). Other materials used included a paper bag used to store folded slips of paper with a different crite­rion (i.e., number of different students who must receive a tootle) written on each slip of paper.
Dependent and Independent Variables
During a problem-identification interview (Bergan, 1977), the third-grade teacher reported that students were often “mean” and “disrespectful” to each other and to the staff. Because mean and disrespectful interactions are likely to vary across contexts and groups of students, researchers developed an operational definition that was specific to how behaviors presented in the current environment (Shapiro, 1987). Researchers observed the classroom to identify, confirm, and define antisocial interactions (e.g., “mean” and “disrespectful” behaviors) that were sometimes idiosyncratic and/or context specific. Researchers further consulted with the teacher who provided insights, feedback, clarifications, and suggestions.
AD interactions were ultimately defined as a student engaging in disrespectful or aggressive behaviors directed toward staff or other students. Examples included physical aggression (e.g., hitting peers), verbal aggression (e.g., name-calling and threats), disrespectful interactions and/or body language (e.g., talking back and inappropriate ges­tures), statements of rejection (e.g., “you aren’t our friend”), accusing or blaming peers, interrupting or speaking while a peer or teacher is speaking, and preventing peers from joining in games or other activities. Nonexamples included negative comments toward the teacher in private, expression of general disagreement, being out of seat, calling out an answer, failing to comply with teacher directions, and talk­ing to peers in a respectful manner even when talking was not permitted.
Data across all phases were collected by observing one student at a time, in the same order, each day. The depen­dent variable was the percentage of total observed intervals scored with an AD interaction each day. Thus, data were aggregated across students. The tootling intervention applied was similar to that used by C. H. Skinner et al. (2000). In this study, reward criteria were based on the number of different students who received a tootle. This was designed to encourage all students to engage in proso­cial behavior and encourage classmates to report multiple students’ behavior.
There are several reasons why the daily criterion for earn­ing a reward was unknown and randomly selected (Popkin & Skinner, 2003; C. H. Skinner & Watson, 2000). If the cri­terion were known, students may stop tootling when they met the criterion. In addition, students may not attempt to tootle if they felt the known criterion could not be reached (Campbell & Skinner, 2004). Thus, applying unknown crite­ria may encourage students to do their best (Scott et al., 2017). The criteria were randomly selected because we had no scientifically supported strategy for setting criteria that would maximize group performance (C. H. Skinner et al., 2009). Finally, the application of randomly selected criteria may make an intervention seem more game-like (McCurdy, Skinner, Ignacio, & VanMarreen, 2018).
Design and Analysis

A withdrawal design was used to evaluate the effects of the tootling intervention on the percentage of intervals scored with an AD interaction. After obtaining at least five data points per phase, the minimum according to Kratochwill et al. (2010), phase-change decisions were made based on visual analysis of the within- and across-phase data (e.g., level, trend, variability). Similar analysis procedures were used to evaluate results. Visual analysis was supplemented with Tau-U effect size calculations (Parker, Vannest, Davis, & Sauber, 2011).
This intervention was implemented class wide; thus, phase change decisions were made based on aggregate data. As it could have taken a long time for all four students’ idiosyncratic data patterns (i.e., level, trend, and variability) to simultaneously align and support phase changes, neither visual nor effect size analysis of individual student data was appropriate (Fudge et al., 2008). Although descriptive sta­tistics for each student by phases are presented, no causal relationships can be inferred from these individual student data (Scott et al., 2017).
Procedures
Before beginning experimental procedures, three research­ers observed the classroom to operationally define behav­iors and to develop and evaluate direct observation procedures. In addition, these pre-experimental observa­tions may have reduced participant reactivity (Shapiro, 1987). Over the next five consecutive school days, research­ers collected baseline-phase data. During the sixth school day, researchers trained students to tootle. The following day, the initial intervention phase began, which was fol­lowed by a withdrawal phase and a reimplementation phase.
Baseline phase and assessment procedures. During baseline, partial-interval recording with 15s intervals was used to collect data for 20 min during carpet time. Initial order of observation was randomly assigned. During each interval, only one of the four target students was observed. After each interval ended, the next student was observed. After the fourth interval, the student observed first was observed again and the rotation continued. The rotation was held con­stant each day. For the observed student, if any instance of an AD interaction was observed during the 15-s interval, that interval was scored. If a student was absent or stepped out of the classroom, those intervals were scored as unob­servable and excluded when calculating the percentage of intervals scored.
Training students. On the sixth school day, no AD interaction data were collected, as researchers spent approximately 40 min presenting the tootling intervention and training the students to tootle. Training steps were similar to previous tootling intervention studies (e.g., Cashwell et al., 2001). The researchers presented the tootling intervention as a class-wide game that they were going to play with the potential to earn a bonus reward (i.e., extra recess). Extra recess time was selected because it was resource efficient and the teacher indicated that all students enjoyed extra recess time. Students were trained to report prosocial behav­iors of their classmates by writing (a) who, (b) did what, (c) for whom. The person helped had to be a classmate and the reported prosocial behavior had to occur that day, during the after-school program. After defining tootling, examples and non-examples were given. Then, students were asked to provide their own examples that might fit the definition and feedback was provided. Next, students were taught how to write a tootle (i.e., who, helped whom, and how) on index cards. Students were told that they could place index cards in the box at any time during the academic hour.
Finally, the randomized criteria contingency (i.e., num­ber of students tootled on daily) was explained and demon­strated. A researcher showed the students 17 slips of paper, each with a number written on it ranging from 1 to 17. After putting the slips of paper in a bag, the researcher randomly selected a folded slip of paper. The researcher indicated that while playing the game, this number would be kept secret until the next day. The researcher told the students that the slips of paper included in the bag would range from one to the number of students who attended academic hour that day. Thus, if there were 10 students in the class, 10 criteria slips were included numbering 1–10. The researchers explained that if the class met or exceeded the unknown randomly selected criterion, they won and the class would receive one star. After the class earned three stars, they would receive extra recess time. During the last 10 min of class, students practiced writing tootles on index cards as researchers moved around the room answering questions and providing feedback.

Intervention phase. The intervention phase began the day after training. Each intervention day began with researchers reviewing the tootling intervention, and one or two exam­ples of appropriate tootles from the previous day were read aloud. Next, the class was told whether they had met the criterion for the previous day. If they won, the class was praised and a star was placed on the reward board. If they did not win, they were encouraged to try harder this day. Then, a student drew a folded piece of paper with a number on it from the bag, which would be the secret criterion (i.e., num­ber of students tootled on) to meet that day. Index cards were provided to the class, and data collection began. At the end of academic hour, students were reminded to turn in any too­tles they had written. After students transitioned from the classroom to their next activities, researchers collected and counted the number of different students receiving tootles. The next day, when the students first returned to their aca­demic hour classroom, researchers announced whether or not the class won. During this phase, the class earned a star on the first, second, and fourth day; thus, on Day 5, they were told that they would all get extra recess time.
Withdrawal phase. After 5 days of intervention, students were told that the tootling game was going to be withdrawn, and researchers removed all tootling materials. The class resumed typical activities, similar to baseline. The interven­tion materials (e.g., index cards and reward board) were removed from the classroom; however, researchers contin­ued to collect AD interaction data. The withdrawal phase was implemented over six consecutive school days.
Intervention reimplementation phase. The tootling interven­tion was reimplemented over 5 consecutive school days. Researchers announced that they would be playing the too­tling game again. Researchers reviewed tootling proce­dures, posted the reward board, and implemented procedures in the same manner as the initial intervention phase. As with the first intervention phase, students received their reward (i.e., extra recess) after 4 days. At this point, the study was halted as the school year came to a close.
Interobserver Agreement and Treatment Integrity
Two of four observers simultaneously and independently collected data for 9 days (baseline = 3; intervention, with­drawal, and reimplementation = 2 each). Interobserver agreement was calculated by dividing the number of inter­val agreements by the number of agreements plus disagree­ments and multiplying by 100. Mean interobserver agreement was 90% for baseline, 97% for intervention, 92% for withdrawal, and 98% for reimplementation. During intervention and reimplementation phases, over two ran­domly selected days per phase (i.e., 40% of the sessions per phase), an independent observer completed a treatment integrity checklist (see Appendix). Treatment integrity was 100% each intervention day. No treatment components were observed being applied during nontreatment phases.

Results
Figure 1 shows the daily percentage of intervals scored with an AD interaction aggregated across all target students. During baseline, the percentage of intervals containing at least one AD interaction showed an increasing trend over the first three sessions, and then stabilizes. Immediately after the tootling intervention was applied, there was a decrease in the percentage of intervals scored with an AD interaction, which was followed by a steadily decreasing trend with one exception, an exceptionally low percentage on the eighth day. When the intervention was withdrawn, percentage of intervals scored with an AD interaction showed an immediate increase. Following this first with­drawal day, intervals scored with an AD interaction returned to treatment levels and then showed an increasing trend with the data eventually returning to baseline levels over the last two sessions. When the tootling intervention was reap­plied, there was an immediate decrease in the percentage of intervals scored, as no intervals were scored with an AD interaction. Data were not stable during the reapplication phase and revealed an increasing trend followed by a decreasing trend. However, the percentage of intervals scored with an AD interaction during the reimplementation phase was lower than all baseline- and withdrawal-phase data, ranging from 0% to 20%.
Tau-U provides a calculation of effect size through the percentage of nonoverlapping data while controlling for baseline trends (Parker et al., 2011). To identify trends in baseline and withdrawal phases, each phase was contrasted with itself. Neither baseline nor withdrawal phases required correction as neither Tau-U was significant, p = .22 and p = .85, respectively. Treatment effects were analyzed by

Figure 1. Percentage of intervals scored with antisocial/disrespectful interactions aggregated across all four target students.
Table 1. Phase Means, Standard Deviations, and Ranges of Intervals Scored With an Antisocial/Disrespectful Interaction for Each Participant and Aggregated Across Participants.
Participants  Baseline M (SD) [Range] Days attended  Intervention mean (SD) [Range] Days attended  Withdrawal mean (SD) [Range] Days attended  Reimplementation M (SD) [Range] Days attended
Aggregate data  45.14 (12.85) [25%–56%]  18.28 (10.26) [8%–30%]  35.26 (13.35) [17%–48%]  10.80 (7.15) [0%–20%]
Damien  72.50 (9.57) [65%–80%] 4  32.00 (11.93) [21%–45%] 3  46.67 (12.91) [30%–65%] 6  13.33 (2.89) [10%–15%] 3
Ralph  50.00 (7.63) [40%–55%] 3  5.00 (N/A) [N/A] 1  26.00 (22.14) [6%–58%] 5  N/A [N/A] 0
Angela  27.00 (14.99) [11%–40%] 3  10.00 (17.32) [0%–30%] 3  21.25 (2.70) [19%–25%] 4  6.67 (5.77) [0%–10%] 2
Diane  25.00 (0.00) [N/A] 2  12.00 (11.51) [0%–30%] 5  33.33 (18.61) [5%–55%] 6  13.20 (17.53) [0%–25%] 5

Note. N/A indicates there was either 0 or 1 data point for that student in that phase.
comparing baseline- to intervention-phase data and by com­paring withdrawal-to reimplementation-phase data (Kazdin, 2011). The baseline-to-intervention comparison suggests a moderate to high decrease (Tau-U = .0.84, p = .03) and the withdrawal-to-reimplementation comparison suggests a large decrease (Tau-U = .0.93, p = .01). The other demonstration of experimental control (i.e., interven­tion to withdrawal), revealed a small increase (Tau-U = 0.60, p = .10).
Table 1 displays the phase means, standard deviations, and ranges of the percent intervals scored with AD behav­ior aggregated across all target students and for each stu­dent. Table 1 also displays the number of days each student attended per phase. Individual student data should be interpreted with caution because phase-change decisions were based on aggregate data, and in some instances, indi­vidual within-phase sample sizes were inconsistent and small. For example, Ralph attended one intervention-phase day and no reimplementation-phase days. Regardless, for the group and each student, mean percentage of observed intervals scored with an AD were higher during the non­intervention phases than during the intervention phases.

Discussion
The tootling intervention was developed to alter classroom environments so that, rather than focusing on and reporting classmates’ undesired behavior (i.e., tattling), students focused on peers’ prosocial interactions or instances where classmates helped one another (Cashwell et al., 2001; C. H. Skinner et al., 2000). Tootling interventions have been shown to decrease common inappropriate classroom behav­iors, such as out-of-seat behavior (Cihak et al., 2009; Lambert et al., 2015; Lum et al., 2017; McHugh et al., 2016). This study extended this research by evaluating the effects of a tootling intervention on students’ AD interac­tions. Visual analysis of the repeated-measures graph and effect size estimates provided three demonstrations of experimental control which suggest that the tootling inter­vention deceased AD behaviors. These results support those who suggested that attempts to enhance desired classroom behaviors (e.g., students helping students) may decrease undesired behaviors (e.g., Goldiamond, 1974; Mayer, 1995;

C. H. Skinner et al., 2002).
Several limitations should be addressed before any applied or generalizable conclusions are drawn. This study was initiated by staff to address problems in an after-school program, where attendance was not required. Absenteeism was high across all students and among our four target stu­dents. In addition, activities varied day-to-day. As these fac­tors likely influenced social interactions, they are potential threats to internal validity. These threats are moderated by visual analysis of Figure 1, which shows immediate changes in AD interactions after phase changes were applied. The probability of absenteeism or other history effects occurring three times exactly when phase changes were applied is low (Hayes, 1985). In addition, changes in data occurred in two different directions, which enhanced our confidence that the tootling intervention caused the change (Kazdin, 2011). Despite the improbability of three successive coincidences (i.e., something else causing changes in behavior when too­tling was applied and withdrawn), this was the first study designed to evaluate the effects of a tootling intervention on AD interactions. As replications are necessary (Makel et al., 2016), additional studies are needed to verify these results. In addition, no formal social validity data were collected; thus, researchers should determine if students and teachers find the intervention acceptable.
Phase changes were based on their aggregate or group data; consequently, this study was not designed for within-student conclusions (Fudge et al., 2008). In addition, no for­mal, valid, and reliable assessment data designed to characterize behaviors (e.g., externalizing behavior prob­lems) or diagnosed students (e.g., students with emotional-behavioral disordered) were collected. Additional studies are needed to determine how this intervention affects indi­vidual students, including students with emotional and behavioral disorder (EBD), poor social skills, and/or exter­nalizing behavior patterns. As data were collected only on students nominated by their teacher, researchers should investigate the effects of tootling interventions on students who may not display higher levels of AD behavior.
AD interactions are likely to vary (e.g., topography and intensity) considerably across students and context (e.g., calling a student a specific name may be derogatory in one context, but not another); consequently, researchers spent a good deal of time developing, revising, practicing, and eval­uating their operational definitions and data recording pro­cedures. While interobserver agreement data suggest that researchers were able to collect data in a consistent manner, there are generalizability concerns. Until additional studies are conducted, educators should not assume that the proce­dures used in this study will reduce all forms of AD interac­tions across all contexts (e.g., fighting on the playground).
The intervention was implemented in an after-school program which was intended to be different than the typical school day in several ways. Activities and routines were more varied. Consequences for inappropriate behavior were typically applied with less consistency, which may have contributed to the high levels of inappropriate behaviors observed (Sulzer-Azaroff & Mayer, 1991). Students were placed in activities and classes with peers who were not in their general-education classes. The teachers were part-time volunteers. Researchers were responsible for training stu­dents and implementing the intervention. Thus, the teacher was not formally trained to implement the intervention. Thus, additional studies are needed to evaluate the effects of tootling interventions when implemented by teachers in typical general-education settings.
Although results suggest that the intervention decreased AD interactions, no data on prosocial behaviors were col­lected. Researchers should attempt to determine if tootling interventions enhances prosocial behaviors. Data were col­lected on AD behavior directed toward peers or staff. However, these data were not recorded separately. Additional studies are needed to differentiate the effect of tootling interventions on these types (directed toward peer vs. staff) and other more specific types of undesired social behavior (e.g., physical aggression).
The typical tootling intervention was altered by provid­ing reinforcement contingent upon the number of different students receiving tootles, as opposed to the total number of tootles. This modification was designed to enhance all stu­dents’ prosocial behaviors. In addition, daily criteria were unknown and randomly selected. Comparative effective­ness studies are needed to evaluate the effects of this modi­fication on AD and other classroom behaviors.
This study suggested the tootling intervention was effec­tive; however, future research is needed to determine why tootling interventions are effective (i.e., identify causal mechanisms). The tootling intervention may have increased students’ prosocial behaviors and/or students’ awareness of peers’ prosocial behaviors. Students may be less likely to aggress against classmates who help them or help their peers (C. H. Skinner et al., 2002). In addition, the tootling intervention may have influenced the teacher’s behavior, which could have affected AD interactions. For example, after the intervention was introduced, the teacher may have delivered public labeled praise when she observed a student engaging in prosocial behaviors. This change in behavior may have been caused by tootling activities enhancing the teacher’s awareness of prosocial behavior and/or the teach­er’s desire to cue or prompt classmates to record these behaviors (Cashwell et al., 2001). Regardless, because changes in teacher behavior may have affected social inter­actions, researchers should consider recording data on teacher behaviors including praise, reprimands, and prompts (see Wills, Iwaszuk, Kamps, & Shumate, 2014).
The teacher reported that she thought the program was effective and would be more effective if applied over a lon­ger period of time. This hypothesis was supported by data that revealed lower aggregate AD interactions during the final intervention phase (i.e., M = 11%) than the first inter­vention phase (i.e., M = 18%). Because the study was implemented at the end of the school year, researchers were unable to extend the reimplementation phase. Future researchers should conduct longitudinal studies of tootling interventions across participants and classrooms.
Even during the intervention phases, students continued to engage in AD interactions. Researchers might want to determine if combining tootling interventions with other strategies (e.g., social skills training) could further reduce AD interactions, while also enhancing trained prosocial behaviors. In addition, researchers should investigate the effects of tootling interventions on other dependent vari­ables, such as teacher and student perceptions of classroom climate and students’ perceptions of classmates. As peers may encourage and immediately reinforce classmate’s

Appendix
Treatment Integrity for Tootling
Date: _____________
Observer: ___________________

antisocial behaviors (Farmer et al., 2012; Mayer, 1995), prevention researchers may want to determine if tootling interventions can reduce students’ reinforcement of class­mates’ AD interactions.
Conclusion
Tootling interventions were designed to alter educational environments in a manner that will enhance both educators’ and students’ awareness and encouragement of prosocial behaviors (Cashwell et al., 2001; C. H. Skinner et al., 2000). Researchers have provided evidence that tootling interven­tions can enhance attending or on-task behavior, and reduce common inappropriate classroom behavior, including call­ing out and out of seat (e.g., Cihak et al., 2009; Lambert et al., 2015). This study extends this line of research by pro­viding evidence that tootling interventions may reduce AD interactions.
B. F. Skinner (1968) suggested that schools would be a much a better place for everyone if educators focused on reinforcing students’ desired behaviors, as opposed to pun­ishing their undesirable behaviors. Pre-established punish­ment systems (e.g., classroom rules with pre-established laddered punishments) suggest that educators are serious about reducing inappropriate behaviors. Tootling interven­tions may provide some balance as educators demonstrate that incidental prosocial behaviors are also important (C. H. Skinner et al., 2002). As the current and previous studies appear to support B. F. Skinner’s suggestion, researchers should continue to evaluate the effects of tootling and other interventions that enhance students’ incidental prosocial behavior.
Yes No

1  Review tootling instructions (if needed) and answer any student questions
2  Read one or two good examples of tootles from the previous day
3  Give feedback from yesterday’s performance and update poster
4  Allow a student to draw a criterion from the envelope/bag for the day (do not let them see this
until the next day) and attach it to the poster
5  Provide index cards to students
6  Collect behavioral partial-interval data
7  At the end of class, prompt students to turn in their tootles from the day
8  Add up number of students who received tootles for the day and record in data sheet
9  Notify teacher, if students have reached criterion for a reward for the next day

Source. Adapted from Lambert, Tingstrom, Sterling, Dufrene, and Lynne (2015, pp. 413–430).
Number of steps completed: ____
Percentage of steps completed: ____
Comments:

Declaration of Conflicting Interests
The author(s) declared no potential conflicts of interest with respect to the research, authorship, and/or publication of this article.

Funding
The author(s) received no financial support for the research, authorship, and/or publication of this article.

ORCID iDs
Baileigh A. Kirkpatrick

https://orcid.org/0000-0001-5547-7314 Merilee McCurdy

https://orcid.org/0000-0001-7874-9511


References
Barrish, H. H., Saunders, M., & Wolf, M. M. (1969). Good Behavior Game: Effects of individual contingencies for group consequences on disruptive behavior in a classroom. Journal of Applied Behavior Analysis, 2, 119–124.
Bergan, J. R. (1977). Behavioral consultation. Columbus, OH: Charles E. Merrill.
Bowman-Perrott, L., Burke, M. D., Zaini, S., Zang, N., & Vannest,
K. (2016). Promoting positive behavior using the Good Behavior Game: A meta-analysis of single-case research. Journal of Positive Behavior Interventions, 18, 180–190.

Briesch, A. M., Ferguson, T. D., Daniels, B., Volpe, R. J., & Feinberg, A. B. (2017). Examining the influence of interval length on the dependability of observational estimates. School Psychology Review, 46, 426–432.
Campbell, S., & Skinner, C. H. (2004). Combining explicit timing with interdependent group contingency program to decrease transition times: An investigation of the timely transitions game. Journal of Applied School Psychology, 20, 11–28.
Cashwell, T. H., Skinner, C. H., & Smith, E. S. (2001). Increasing second-grade students’ reports of peers’ prosocial behavior via direct instruction, group reinforcement, and progress feed­back: A replication and extension. Education and Treatment of Children, 24, 161–175.
Cihak, D. F., Kirk, E. R., & Boon, R. T. (2009). Effects of class-wide positive peer “Tootling” to reduce the disruptive class­room behaviors of elementary students with and without disabilities. Journal of Behavioral Education, 18, 267–278.
Farmer, T. W., Lane, K. L., Lee, D. L., Hamm, J. V., & Lambert,
K. (2012). The social functions of antisocial behavior: Considerations for school violence prevention strategies for students with disabilities. Behavioral Disorders, 37, 149–162.

Flower, A., McKenna, J. W., Bunuan, R. L., Muething, C. S., & Vega, R., Jr. (2014). Effects of the Good Behavior Game on challenging behaviors in school settings. Review of Educational Research, 84, 546–571.
Fudge, D. L., Skinner, C. H., Williams, J. L., Cowden, D., Clark, J., & Bliss, S. L. (2008). The Color Wheel classroom manage­ment system: Increasing on-task behavior in every student in a second-grade classroom. Journal of School Psychology, 46, 575–592.
Goldiamond, I. (1974). Toward a constructional approach to social problems: Ethical and constitutional issues raised by applied behavioral analysis. Behaviorism, 2, 1–85.
Greenwood, C. R., Hops, H., Delquadri, J., & Guild, J. (1974). Group contingencies for group consequences in classroom management: A further analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 7, 413–425.
Hayes, S. C. (1985). Natural multiple baseline across persons: A reply to Harris and Jenson. Behavioral Assessment, 7, 129–132.
Heering, P. W., & Wilder, D. A. (2006). The use of dependent group contingencies to increase on-task behavior in two general education classrooms. Education and Treatment of Children, 29, 459–468.
Horner, R. H., & Sugai, G. (2015). School-wide PBIS: An exam­ple of applied behavior analysis implemented at a scale of social importance. Behavior Analysis in Practice, 8, 80–85.
Kazdin, A. E. (2011). Single-case research design: Methods for clinical and applied settings (2nd ed.). New York, NY: Oxford University Press.
Kratochwill, T. R., Hitchcock, J., Horner, R. H., Levin, J. R., Odom, S. L., Rindskopf, D. M., & Shadish, W. R. (2010). Single-case designs technical documentation. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED510743.pdf
Lambert, A. M., Tingstrom, D. H., Sterling, H. E., Dufrene, B. A., & Lynne, S. (2015). Effects of tootling on classwide disrup­tive and appropriate behavior in upper-elementary students. Behavior Modification, 39, 413–430.
Lentz, F. E. (1982). An empirical examination of the utility of par­tial interval and momentary time sampling as a measure of behavior. Unpublished doctoral dissertation, The University of Tennessee, Knoxville.
Litow, L., & Pumroy, D. K. (1975). A brief review of classroom group-oriented contingencies. Journal of Applied Behavioral Analysis, 8, 341–347.
Lum, J. D. K., Tingstrom, D. H., Dufrene, B. A., Radley, K. C., & Lynne, S. (2017). Effects of tootling on classwide disruptive and academically engaged behavior or general-education high school students. Psychology in the Schools, 54, 370–384.
Makel, M. C., Plucker, J. A., Feeman, J., Lombardi, A., Simonsen, B., & Coyne, M. (2016). Replication of special education research: Necessary but far too rate. Remedial and Special Education, 37, 205–212.
Mayer, R. G. (1995). Preventing antisocial behavior in the schools. Journal of Applied Behavior Analysis, 28, 467–478.
McCurdy, M., Skinner, C. H., Ignacio, P., & Van Marren, V. (2018). The timely transitions game: Occasioning efficient transitions (pp. 29–62). In R. Hawkins & L. Nabors (Eds.), Promoting prosocial behaviors in children through games and play: Making social emotional learning fun. New York, NY: Nova Science.
McHugh, M. B., Tingstrom, D. H., Radley, K. C., Barry, C. T., & Walker, K. M. (2016). Effects of tootling on classwide and individual disruptive and academically engaged behavior of lower-elementary students. Behavioral Interventions, 31, 332–354.
Page, D. P., & Edwards, R. P. (1978). Behavior change strategies for reducing disruptive classroom behavior. Psychology in the Schools, 15, 413–418.
Parker, R. I., Vannest, K. J., Davis, J. L., & Sauber, S. B. (2011). Combining nonoverlap and trend for single-case research: Tau-U-U. Behavior Therapy, 42, 284–299.
Popkin, J., & Skinner, C. H. (2003). Enhancing academic perfor­mance in a classroom serving students with serious emotional disturbance: Interdependent group contingencies with ran­domly selected components. School Psychology Review, 32, 282–295.
Scott, K. C., Skinner, C. H., Moore, T. C., McCurdy, M., Ciancio, D., & Cihak, D. (2017). Evaluating and comparing the effects of group contingencies on mathematics accuracy in a first-grade classroom: Class average criteria versus unknown small-group average criteria. School Psychology Review, 46, 262–271.
Seymour, F. W., & Stokes, T. F. (1976). Self-recording in training girls to increase work and evoke staff praise in an institution for offenders. Journal of Applied Behavior Analysis, 9, 41–54.
Shapiro, E. S. (1987). Behavioral assessment in School Psychology. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. New York, NY: Appleton-Century-Crofts.
Skinner, C. H., Cashwell, T. H., & Skinner, A. L. (2000). Increasing tootling: The effects of a peer-monitored group contingency program on students’ reports of peers’ prosocial behaviors. Psychology in the Schools, 37, 263–270.
Skinner, C. H., Neddenriep, C. E., Robinson, S. L., Ervin, R., & Jones, K. (2002). Altering educational environments through positive peer reporting: Prevention and remediation of social problems associated with behavior disorders. Psychology in the Schools, 39, 191–202.
Skinner, C. H., Skinner, C. H., & Burton, B. (2009). Applying group-oriented contingencies in classrooms. In K. A. Akin-Little, S. G. Little, M. Bray, & T. Kehle (Eds.), Behavioral interventions in schools: Evidence-based positive strategies (pp. 157–170). Washington, DC: APA Press.
Skinner, C. H., & Watson, T. S. (2000). Randomized group contin­gencies: Lotteries in the classroom. The School Psychologist: Division of School Psychology, 54(2), 21–39.
Slavin, R. E. (1991). Cooperative learning and group contingen­cies. Journal of Behavioral Education, 1, 105–116.
Sulzer-Azaroff, B., & Mayer, G. R. (1991). Behavior analysis for lasting change. New York, NY: Holt, Rinehart & Winston.
Wills, H. P., Iwaszuk, W. M., Kamps, D., & Shumate, E. (2014). CW-FIT: Group contingency effects across the day. Education and Treatment of Children, 37, 191–210.
Winett, R. A., Battersby, C. D., & Edwards, S. M. (1975). The effects of architectural change, individualized instruction, and group contingencies on the academic performance and social behavior of sixth graders. Journal of School Psychology, 13, 28–40.
Winett, R. A., & Winkler, R. C. (1972). Current behavior modi­fication in the classroom: Be quiet, be docile. Journal of Applied Behavior Analysis, 5, 499–504.
Zakszeski, B. N., Hojnoski, R. L., & Wood, B. K. (2017). Considerations for time sampling interval durations in the measurement of young children’s classroom engagement. Topics in Early Childhood Special Education, 37, 42–53.