יולי3

טריטים קשוחים-חסרי-רגש וביצועים אקדמיים בבי"ס בית ספר תיכון. סטודנטים: בחינת ההשפעה הדדית של מגדר
אליזבת 'בירד 1 וסלין י. צ'ואה 1 ואמילי מידוואס 1 וג'ניפר ל. Allen1
פורסם ברשת: 16
אפריל2019 # TheAuthor (ים) 2019
תקציר

תכונות סקרניות-חסרות-רגש (CU) ומגדר גברי הם שניהם גורמי סיכון לתוצאות אקדמיות לקויות בקרב ילדים ומתבגרים. עם זאת, בזויות ההבדלים במערכת החומרה, קשיים קשיים ותקשורת בין מדעי המחקר, מחקר מחקרי נבדק האם המאמרים והמגזר הזדוני עשויים לעבוד על כל תחום העבודה האקדמי. Thatis, whetherboyshighinCUtraitsperform morepoorlyacross academicdisciplinesthangirlshighinthesetraits.Thisstudy thereforeaimedtoinvestigatei) therelationshipsbetweenCUtraits, studentgender andEnglish, המדע andMathgrades, andii) whethergendermoderatesthe associationbetweenCUtraits andacademic 14years outcomes.Participantswere437childrenaged11to (meanage12.50years; 49% בנות; 85% לבן) attendinga secondaryschoolinEngland.Students המדינה דיווחו onCU תכונותיו externalizingproblems andtheir אנגלית, ציוני מתמטיקה ומדע נאספו מתוך רישומי בית הספר. בעזרת דוגמנות ליניאריות היררכיות נמצא כי תכונות ה- CU היו קשורות באופן משמעותי לציון אנגלי, מתמטיקה ומדעי נמוך יותר כאשר הם שולטים על גיל, מין, חסרון סוציו-דמוגרפי ובעיות חיצוניות. תכונות ה- CU היו קשורות באופן משמעותי לתארים מדעיים נמוכים יותר עבור ילדות, אך לא נערות. עם זאת, אלמונים לא שינו את הקשר בין תרגילי לימוד למדעי האנגלית או המתמטיקה. הממצאים משפרים את ההבנה שלנו כיצד מאפיינים של ילדים עשויים לקיים אינטראקציה כדי להגדיל את הסיכוי לתוצאות לא טובות של בתי ספר, ולכן יעזרו לנו לזהות את הסיכון לבני נוער עבור ביצועים אקדמיים לקויים. חסרון סוציו-דמוגרפי ובעיות חיצוניות. תכונות ה- CU היו קשורות באופן משמעותי לתארים מדעיים נמוכים יותר עבור ילדות, אך לא נערות. עם זאת, אלמונים לא שינו את הקשר בין תרגילי לימוד למדעי האנגלית או המתמטיקה. הממצאים משפרים את ההבנה שלנו כיצד מאפיינים של ילדים עשויים לקיים אינטראקציה כדי להגדיל את הסיכוי לתוצאות לא טובות של בתי ספר, ולכן יעזרו לנו לזהות את הסיכון לבני נוער עבור ביצועים אקדמיים לקויים. חסרון סוציו-דמוגרפי ובעיות חיצוניות. תכונות ה- CU היו קשורות באופן משמעותי לתארים מדעיים נמוכים יותר עבור ילדות, אך לא נערות. עם זאת, אלמונים לא שינו את הקשר בין תרגילי לימוד למדעי האנגלית או המתמטיקה. הממצאים משפרים את ההבנה שלנו כיצד מאפיינים של ילדים עשויים לקיים אינטראקציה כדי להגדיל את הסיכוי לתוצאות לא טובות של בתי ספר, ולכן יעזרו לנו לזהות את הסיכון לבני נוער עבור ביצועים אקדמיים לקויים.
מילות מפתח השכלה אקדמית. מדרגות קוליות-חסרות רגש. הבדלים מגדריים. פסיכופתים. שיעורי לימודים. פסיכופתיה של הפה.
Thelasttwodecadeshave seena גל של אינטרס לחקור את התכונות הפסיכופתיות בפנים כדרך אחת להסביר את טבעם ההטרוגני של גורמי סיכון ותוצאות להתנהגות אנטי-חברתית. זוהו שלושה ממדי טמפרמנט אצל ילדים התואמים את המודל הרב-גוני של תכונות פסיכופתיות אצל מבוגרים, וכוללים תכונות קולואליות-חסרות-רגש (CU) (מימד אפקטיבי), נרקיסיזם (מימד בין-אישי) ואימפולסיביות (ממד התנהגותי). תכונות ה- CU הכוללות אמפתיה נמוכה, חסרי סובלנות, הגבלת השפעה ודאגה נמוכה מתפקודן, נחשבות לתכונה העיקרית של ילדים פסיכופתיניים (Fricketal. 2014). דרכי המחקר קשורות לבעיות התנהגות מוקדמות והתנהגות אנטי-חברתית מגוונת, חמורה יותר (Obradovi, et al. 2007; Salekin 2008).
* ג'ניפר ל. אלן jennifer.allen@ucl.ac.uk
המחלקה לפסיכולוגיה ופיתוח אנושי, UCL מכון להשכלה, אוניברסיטת קולג 'לונדון, 20 בדפורדוויי, לונדון WC1H0AL, בריטניה
תכונות ה- CU קשורות לתאם נוירולוגי וביולוגי ביחסי אבחנה יחסי, כולל הכרה ותגובתיות מופחתים לרמזי מצוקה של אחרים (Blair et al. 2005; Ciuccietal. 2015, 2018). הם נראים מונעים על ידי דומיננטיות חברתית וכבוד מאולץ, מדווחים על אינטרס נמוך באישור חברתי או יוצרים קשרים חיוביים עם אחרים (Pardini 2011). ChildrenhighinCU traitshave יותר positiveexpectationsabout outcomesofaggressionandlessconcernforitsconsequences includinganticipatedfeelingsofremorse, צעדים משמעתיים, או קורבן במצוקה (Pardini andByrd 2012) .Thepresenceof וקושרת ייחודיים אלה andpoor ​​אינדיקטורים פרוגנוסטיים יש ledtothe הפרעות inclusionofCUtraitsasaspecifier forConductDisorderinthe fiftheditionoftheDiagnosticandStatisticalManualforMental (איגוד AmericanPsychiatric, להלן APA, 2013),
מרבית המחקרים שתחקרו את תכונות ה- CU בהקשרים חברתיים התמקדו בסביבה המשפחתית. המחקרים המועטים שנערכו במסגרת בית הספר מצביעים על בני נוער עם תכונות CU המציגים התנהגות תוקפנית, מרמה ומניפולטיבית בכיתה, מאשר בני גילם הנמוכים של ה- CU (Allen etal. 2016; Waschbuschetal.2015), התנגשות גדולה יותר וחסרי קרבה ללא מורים והפחתת התגובה לאסטרטגיות ניהול הכיתה של המורים ( Allen et al. 2016; Crum et al. 2016; Horan et al.2016). יש להם סיכוי גבוה יותר להבריח את חבריהם באופן ישיר ובאופן ישיר (CiucciandBaroncelli 2014; Mu.oz et al. 2011), וכדי לדווח על קשרי עמיתים מוגבלים יותר, רמות נמוכות של תמיכה עמיתים וקישור בית ספר (Fanti et al. 2017; Haaset al. 2018). מעטים מחקרים שבדקו את הקשר בין תכונות ה- CU לביצועים אקדמיים, למרות הכללת חוסר הדאגה לביצועי בית הספר כסימפטום ממפרט ה- LPE. יתר על כן, פריטים במלאי התכונות הבלתי מעורערות הקולית (ICU; Frick 2004) מתמקדים בגישות העשויות לקדם תוצאות אקדמיות גרועות (למשל, 'IcareabouthowwellIdoatschoolor work'). בירור הקשר בין תכונות ה- CU לתוצאות אקדמיות עשוי לסייע בזיהוי ילדים בסיכון לביצועים אקדמיים לקויים ולסייע לבתי ספר להפנות משאבים לתלמידים הזקוקים לתמיכה.

יש קשר מבוסס היטב בין מנת משכל I מילולית נמוכה להתנהגות אנטי-חברתית בקרב בני נוער (אלן 2017), כאשר הקשר הזה קיים גם כאשר מתייחסים למצב אתניות של מיעוט, חסרון חברתי ומוטיבציה לבחינה (Lynam et al. 1993). עם זאת, לילדים עם תכונות CU מוגבהות יש מנת משכל מילולית דומה לזו של חברי ה- CU הנמוכים (Allen et al. 2013; Loney et al. 1998), מה שמציע כי יתכנו מסלולי סיכון הטרוגניים לתוצאות אקדמיות גרועות בקרב נוער אנטי-סוציאלי עם גבוה לעומת נמוך רמות של תכונות CU. לכן הועלו כמה הסברים חלופיים כדי להסביר ביצועים אקדמיים לקויים בקרב נוער עם תכונות CU גבוהות. הראשון מציע שבני נוער בעלי תכונות CU יביאו לביצוע בצורה לא טובה בבית הספר מכיוון שהסגנון הבינאישי המפוקפק-חסר-רגשיות שלהם משתרע על חוסר דאגה ואדישות לגבי ביצועיהם, מה שמוביל למעורבות לקויה בעבודה אקדמית (DeLisi et al. 2011). DeLisi et al. טען עוד כי חוסר הרגישות של ילדים הגבוהים בתכונות CU לעונש ואי-הסתייגות חברתית (למשל, משמעת מורים, דחיית עמיתים), מונע מבני נוער ללמוד לשנות את התנהגותם המפריעה ולעשות עבודה בבית הספר. בדומה דומה הורן ואח '. (2016) העלה השערה כי תכונות ה- CU עשויות לעורר תגובות קשות ממורים, כמו גם פחות עידוד, תשאול ומשוב של מורים, עם אינטראקציות שליליות הדדיות בין מורה לילד וקשר קונפליקטואלי בין מורה לתלמיד המחמיר את ההסתגלות הלקויה בבית הספר. הסבר אחרון מעלה כי ליקויים בעיבוד רגש אצל אנשים עם תכונות פסיכופתיות עשויים לתרום לקשיי הבנת הנקרא. הייאט וניומן (2006) טענו כי בעוד שיכולת השפה של אנשים עם תכונות פסיכופתיות היא שלמה באופן רחב, הם עשויים להתקשות עם היבטים עדינים או יותר של שפה, במיוחד כאשר ההבנה נשענת על הבנת קונוטציות רגשיות.
כמו כן תועדו הבדלים מגדריים הנוגעים לחומרתם, מתאם וקשיים תלת-ממדיים שנראו אצל נוער עם תכונות CU. לדוגמא, רמות גבוהות יותר של תכונות CU, התנהגות אנטי-חברתית ואימפולסיביות ניכרות אצל בנים בהשוואה לבנות (Cardinale and Marsh 2017; Essau et al.2006; Fanti 2013). תכונות ה- CU אצל בנות קשורות לבעיות הפנמה חמורות יותר ורמות גבוהות יותר של אמפתיה רגשית בהשוואה לצמרים (Cardinale andMarsh 2017; Stickleetal. 2012). בנוסף, יש תועפה מועילה טובה היטב לתארים שהוקצו למורים (גודל אפקט d = 0.23), עם מטה-אנליזה שנערכה לאחרונה על ידי Voyer andVoyer (2014) מראה כי היתרון הנשי הקטן אך המשמעותי היה קבוע לאורך זמן, על פני תחומי לימוד ורמות לימוד. היתרון הנשי בלט בעיקר במהלך חטיבת הביניים, ובדיסציפלינה של אנגלית / שפות (d = 0.45), ואחריה מדע (d = 0.23) ו-Math (d = 0.23). מספר הסברים הושמעו לטובת יתרון נשי זה, החל מגדרי הבדל במזג (פעילות נמוכה יותר / אימפולסיביות ושליטה מאומצת גבוהה יותר בקרב נשים), וכלה בטיפול וציפיות מוטות-מין (עידוד מורה והורים גדול יותר לבנות), נטייה נשית להחזיק מעמד שליטה מול אוריינטציה של ביצועים ללמידה, או שילוב של גורמים אלה (Dweck 1986; Else-Quest et al. 2006; Hartley and Sutton 2013; Kenney-Benson et al. 2006). החומרה הגדולה יותר של תכונות ה- CU ובעיות קומורבידיות ב בנים עשויים אפוא להגדיל את הסיכון שלהם לתוצאות אקדמיות לקויות יחסית לבנות, אך עדיין יש אפשרות להיבחן.
מחקרים מצאו בעקביות קשר משמעותי בין תכונות ה- CU בקרב בני נוער והישגים לקויים בבית הספר. DeLisi et al. (2011) העריכו את הבנת הקריאה של 432 תלמידים היספניים בעיקר אפריקאים-אמריקאים (57% בנים) בשנים 7 ו -8 בבתי ספר שנמצאים באזורים עם פחות תנאים חברתיים. מרבית התלמידים היו 'קוראים נאבקים' (n = 354), כאשר הרווחים האחרים התייחסו לתלמידים מפותחים באופן טיפוסי (n = 78). ניתוחים בכיתות סמויות גילו ששתי הקבוצות עם הגבהים הגבוהים ביותר של מדריכי המעבדה העליונים על הבנת הנקרא. קבוצות אלה כללו בעיקר סטודנטים גברים (72% ו -78%, בהתאמה) ותלמידים עם תסמינים של תשומת לב, היפראקטיביות ואימפולסיביות. שאר הקבוצות הספציפיות עם הערכות הכוללות של ה- CU לא היו שונות משתי הקבוצות הקודמות בציוני IQ או אתניות. Vaughn et al. (2011) בדק את הקשרים בין תכונות ה- CU, החצנת תסמינים והישגי קריאה באותו מדגם באמצעות מודלים רבים של רגרסיה. תלמידים עשירים בתכונות CU קיבלו ציון נמוך יותר על הבנת הנקרא והישגיהם, ושלטו על מנת מנת המשכל והתסמינים של תשומת לב, היפראקטיביות ואימפולסיביות.
לאחרונה התנסו בבדיקת האסוציאציה בין תכונות וביצועים במבחנים מתקדמים וקריאה במתמטיקה וקריאה בקרב תלמידים בכיתה ג '(N = 942, 51% בנות) שהיו בעיקר היספניים או שחור / אפריקני-אמריקני (Horan etal. 2016). הערכות נושאים של תכונות CU היו מתוך ילד) דווח על מדד אמפתיהנדי של מורים - דווח על מדדים של תוקפנות, יכולת חברתית, אחריות תלמידים ולחץ הוראה על סמך דמיונם בתוכן לפריטים של ה- ICU (Frick 2004) וסולם פסיכופתיה של ילדות (Lynam 1997). ניתוח הגורמים הצביע על כך שהמדד שהתקבל כתוצאה מ- CUtraits כלל שלושה מאזניים: סקרנות, חוסר אמון ואמפתיה. סולמות אלה שימשו ליצירת שני פרופילים ברורים של תכונות CU: ילדים בעלי רמת סקרנות וחוסר סיעוד, andlowinEmpathy (n = 130) וילדים בעלי סקרנות, חוסר אמון ואמפתיה (n = 120), כאשר יתרת הדגימה יוצרת קבוצת התייחסות CU נמוכה. סקרנות וחוסר סיעוד התבססו על מדדי דיווח על מורים ועל אמפתיה על דיווח על ילדים. החברות בקבוצות התכונות הגבוהות של ה- CU הייתה קשורה באופן משמעותי לביצועים גרועים במבחני מתמטיקה וקריאה. המין הגברי היה קשור להישגים גרועים יותר בקריאה, אך לא ל- Math. לא נבדקה תכונות אינטראקטיביות בין המשקפיים ל- CU.

מחקרים מצאו קשרים עם תכונות ה- CU ותוצאות אקדמיות לקויות באמצעות דירוג שאלוני מורים של התנהגות אקדמית. Ciuccietal. (2014) בדקו מערכות יחסים בין דו"ח מורים למחקרים והישגים אקדמיים ב -540 ילדים איטלקים 10 עד 16 שנים (52% בנות). ציוני ה- ICU הכוללים היו הישגי מספר מגורים, והוערכו באמצעות דירוגים ממוצעים של הערכות מורים על ביצועי התלמידים קרסו בכל המקצועות האקדמיים. Fanti et al. (2017) בדקו גם את הקשרים בין מדריכי המחקר ודירוגי המורים של ליקוי אקדמי. הם זיהו ארבע קבוצות מסלול על בסיס דוח ICU הורה במדגם גדול של 9 ילדים שנולדו בקרב ילדים (N = 1200) על פני 3 נקודות ציון עם תקופת שנה אחת: יציבה גבוהה, הולכת וגוברת וירידה. יחסי הגומלין בין קבוצות לא היו משמעותיים. ילדים עם תכונות CU גדלות וגדלות במשך תקופה של שנה הראו את הביצועים האקדמיים הגרועים ביותר, ואחריהם ילדים בקבוצה שגדלה נמוך; בעוד שהקבוצות הנמוכות והגדלות הראו רמות דומות וגבוהות של ביצועים אקדמיים לשתי הקבוצות האחרות. בנים היו גבוהים יותר בתכונות CU, אימפולסיביות וכושר חברתי מאשר בנות והיו נמוכים יותר באמפתיה ובקשרים בית ספריים. שוב לא נבדקה אינטראקציה פוטנציאלית בין תכונות מגדר CU.
הווה סטודיו
ישנן עדויות לכך שמחקרים קשורים באופן תלותי לתוצאות אקדמיות גרועות אפילו כאשר הם שולטים על בעיות חיצוניות (Horan et al. 2016; Vaughn et al.2011). ממצא זה עקבי בכל תקופות בית הספר היסודי והתיכוני, תוך שימוש בשיטות הערכה שונות (דירוגי מורים, מבחני הישגיות) והתרחש ללא קשר לשאלה אם נעשה שימוש בגישות לניתוח ממוקד אדם או משתנים. שני המחקרים שבדקו ביצועים שמעבר להבנת הנקרא / הישגיהם תומכים גם בקשר בין תכונות ה- CU לבין ביצועים אקדמיים לקויים (Ciucci et al. 2014; Horan et al. 2016). בנים עם תכונות CU מוגבהות אולי בשיעור גבוה יותר בכיתות נמוכות יותר כתוצאה מחומרתם של תכונות ה- CU ומצליחים להחצין יחד עם רמות נמוכות יותר של אמפתיה וכשירות חברתית (Cardinale and Marsh 2017; Fanti 2013; Fanti et al. 2017). עם זאת, בעוד ששני מחקרים שנערכו בעבר בדקו קשר ישיר בין תכונות ה- CU, מגדר וביצועים אקדמיים (Ciucci etal. 2014; Fantietal.2017), לא נבדק התפקיד המשותף של תכונות ה- CU ומגדר הילדים על הביצועים האקדמיים. יתר על כן, שני המחקרים השתמשו בדירוגי מורים על ביצועים אקדמיים הרגישים להטיה.
המחקר הנוכחי נחקר על היחסים בין תכונות ה- CU, תלמידי מגדר ותלמידים בבית הספר התיכון באנגליה. לאחר המעבר לתיכון, עבודות אקדמיות מגוונות ומאתגרות יותר עם סטודנטים בו זמנית חיפשו את התלות העצומה שלהן בלימודים. הסיכון לתוצאות התוצאות יכול להיות שהתחלפו בתקופה זו, מכיוון שהתלמידים יכולים להרגיש שליליים ביחס לפוטנציאל האקדמי שלהם, להשקיע פחות מאמץ ולוותר על כך בצורה מדויקת יותר (Midgley and Urdan 1992). יתרה מזאת, המטופלים המומחים המומלצים על-ידי מורה מביאים לדיון מתארים את השיא שלהם במהלך אמצעי התיכון היסודי ובתיכון הגבוה (Voyer andVoyer 2014). ההבנה כיצד תכונות ה- CU ומגדר אינטראקטיביות כדי להשפיע על ההצלחה בבית הספר יכולים לעזור בזיהוי התלמידים-סיכון לתוצאות התוצאה, ולאפשר התערבות מורכבת-נכונה.
ציוני הסטודנטים התבססו על הופעות על קביעות לימודים על פני שלוש תחומי לימוד מרכזיים: אנגלית, מדע ומתמטיקה. חקרנו את הביצועים בתחומים אלה בנפרד בהתחשב בכך שהיתרון האקדמי הנשי ברור יותר לאנגלית מאשר תחומים אחרים (Voyer andVoyer 2014), והבדלים בין שיטות בחינה באנגלית, מתמטיקה ומדע בבריטניה (ביינס ואח '2003). המדגם הנוכחי חופף עם שיטות מעורבות קודמות שנערכו על-ידי מחקר ושיטות עבודה, אינטראקציה בין מורה לילד ומוטיבציה אקדמית מנקודות מבטם של המורים (Allen et al. 2018). הממצאים הצביעו על כך שמורים התקשו ליצור קשרים טובים עם תלמידים עם תכונות גבוהות ב- CU, כאשר איכות הקשר בין מורה לתלמיד קשורה לתדירות ולחומרת ההתנהגות המפריעה בכיתה, היענות למשמעת מורים ואסטרטגיות מבוססות תגמול, ומוטיבציה אקדמית. יתרה מזאת, מורים ראו בתלמידים עם תכונות CU גבוהות כמוטיבציה אקדמית למרות שהם בעלי יכולת להצליח. עבודות המחקר הנוכחיות על עבודת עבודה זו בוחנות קשרים בין תכונות ה- CU, המגדר וציוני הסטודנטים בפועל. ציפינו שהתמונות היו מבטאות משמעותית את ציוני המתמטיקה, האנגלית והמדע. תחזית שנייה הייתה שמגדר ימתן את הקשר בין תכונות ה- CU לביצועים האקדמיים, כך שהשילוב בין מגדר גברי לבין תכונות CU גבוהות יותר יביא לחיזוי משמעותי של ציונים נמוכים יותר. לעומת זאת, חזוי שמגדר הנשי יגן מפני ההשפעה השלילית של תכונות ה- CU, כך שבנות עם תכונות גבוהות יותר של ה- CU יביגו את ההישגים הגבוהים מ- CU בכל הנושאים.


משתתפי שיטה
המשתתפים היו מורכבים 437 ילדים ילדים 7 עד 9 בתי ספר ממלכתיים בבית ספר תיכון במדינה בעיירה כפרית במזרח אנגליה (אוכלוסייה ~ 42,800). מתוך 503 הילדים שהוזמנו להשתתף במחקר הנוכחי, 66 סירבו להשלים את השאלונים, והעניקו שיעור השתתפות של 87%. משתתפי הילדים כללו 216 ילדות ו 221 נערים בגילאי 11 עד 14 שנים (M = 12.50 שנים, SD = 0.96). רוב הילדים היו לבנים (85%) והיו אנגלית כשפה הראשונה שלהם (77%). שאר המדגם (n = 17) זיהה את האתניות שלהם באופן הבא: שחור, מעורבשחור לבן, אסייתי או לבן מעורב ואסייתי. מרבית הילדים דיווחו כי התגוררו עם משפחתם ההורית הדו-מקורית (60%), בעקבות משפחה עם צעד / משפחה (21%), כאשר השאר גרים במשפחה חד הורית (16%), או עם בן משפחה מורחב (3%) ). 11 אחוזים מהילדים אינם זכאים לארוחות בית ספר ללא עלות (n = 46). ילדים באנגליה הם תנאים זכאים לארוחות בית ספר בחינם אם ההורים שלהם או האפוטרופוס הם בעלי הכנסה נמוכה או עבודה לא מבוטלת. יכולת בית ספר חופשית משמשת באופן מהימן כאינדיקטור לחיסרון סוציו-אקונומי / פרוקסי למצב סוציו-אקונומי. במחקר אקדמי על תוצאות החינוך באנגליה (טיילור 2017). טבלה 1 מראה את המאפיינים הסוציו-דמוגרפיים של המשתתפים ביחס לערכים הממוצעים של אנגליה. גודל הכיתה נע בין 15 ל 31 ילדים (M = 21.38, SD = 4.07), ומספר הילדים המשתתפים בכיתה נע בין 12 ל 30 (Mdn = 21.00). התלמידים למדו בשיעורים שונים לאנגלית, מדע ומתמטיקה, תלוי ברמת יכולתם, ונשארו באותה כיתה לכל תחום בכל שנת הלימודים. ילדים באנגליה מתייחסים לדרישות כניסה לארוחות בית ספר בחינם אם ההורים שלהם או האפוטרופוסים הם בעלי הכנסה נמוכה או עבודה בלתי מבוטלת. דתיות בארוחה חופשית משמשת באופן מהימן כאינדיקטור לחיסרון סוציו-אקונומי / פרוקסי של מצב סוציו-אקונומי במחקר אקדמי על תוצאות חינוך באנגליה (טיילור) 2017) .טבלה 1 מציגה מאפיינים סוציו-דמוגרפיים של משתתפים ביחס לערכים הממוצעים של אנגליה. גודל הכיתה נע בין 15 ל 31 ילדים (M = 21.38, SD = 4.07), ומספר הילדים המשתתפים בכיתה נע בין 12 ל 30 (Mdn = 21.00). התלמידים למדו בשיעורים שונים לאנגלית, מדע ומתמטיקה, תלוי ברמת יכולתם, ונשארו באותה כיתה לכל תחום בכל שנת הלימודים. ילדים באנגליה מתייחסים לדרישות כניסה לארוחות בית ספר בחינם אם ההורים שלהם או האפוטרופוסים הם בעלי הכנסה נמוכה או עבודה בלתי מבוטלת. דתיות בארוחה חופשית משמשת באופן מהימן כאינדיקטור לחיסרון סוציו-אקונומי / פרוקסי של מצב סוציו-אקונומי במחקר אקדמי על תוצאות חינוך באנגליה (טיילור) 2017) .טבלה 1 מציגה מאפיינים סוציו-דמוגרפיים של משתתפים ביחס לערכים הממוצעים של אנגליה. גודל הכיתה נע בין 15 ל 31 ילדים (M = 21.38, SD = 4.07), ומספר הילדים המשתתפים בכיתה נע בין 12 ל 30 (Mdn = 21.00). התלמידים למדו בשיעורים שונים לאנגלית, מדע ומתמטיקה, תלוי ברמת יכולתם, ונשארו באותה כיתה לכל תחום בכל שנת הלימודים.
משתתפי המורים משתתפי המורים כללו שמונה נשים וארבעה גברים בני 23 עד 51 שנים (M = 35.27, SD = 10.43). המורים לימדו אנגלית (n = 5), מתמטיקה (n = 2) או מדע (n = 5). מורים השלימו את שאלון החוזקות והקשיים (SDQ; Goodman 1997), אשר הועמדו על המשנה על ידי תת-תלמידים שנבחרו באקראי, 25% מכלל ציון ה- ICU הכולל. (קבוצת HighCU; n = 24) ו- ii) שקיבלו ציון מתחת לחציון בציון ה- ICU הכולל (lowCUgroup; n = 23). מורים סירבו להשלים שאלונים לסטודנטים ל9- והשאירו את המדגם התחתון של 38 סטודנטים (highCUgroup n = 11; קבוצת CU נמוכה n = 27 ). מטרת המדגם הנבחר הקטנה הזה להשיג מידע נוסף על התלמידים מבלי להכביד על המורים.
תהליך
בעקבות קבלת האישור מאוניברסיטת אוניברסיטת לונדון, מכון לוח אתיקה לחינוך, ביקשה רשות להתקרב לתלמידים ומורים להשתתף במחקר מבית הספר. טופסי מידע והסכמה ומכתבי תשובה נשלחו בדואר להורים לכלל התלמידים. במחקר זה נעשה שימוש בהסכמת 'ביטול הסכמה', כאשר ההורים התייחסו לטופסי התשובה אם הם לא הסכימו לילדם לקחת חלק. לא הוחזרו מספרי תשובה. הוספה מראש על השימוש במניעה כדי להימנע משיעורי תגובה נמוכים ומדגימות מוטות, מה שמוביל לממצאים בלתי מושלמים ומפיצים פוטנציאליים. דוגמה לאפשרות שנבחרה תהיה מוטה כלפי סטודנטים עם רמות נמוכות של בעיות החצנה, חסרון חברתי ורמות גבוהות יותר של הישגים אקדמיים, דבר שיכול להיות בעייתי כי המחקר שלנו שואף לבחון את התוצאות האקדמיות ביחס לתכונות ה- CU. המחקר נערך במהלך שיעורים קבועים בשיעורים בקבוצות בכיתה. החוקר הודיע ​​לתלמידים כי הסטודנטים התייחסו לקשר שבין השגה אקדמית לבין התנהגויות וגישות של צעירים כלפי הורים, מורים ועמיתים. התלמידים התבשרו כי תשובותיהם חסויות, וכי הם יכולים להשאיר את השאלונים שלא הושלמו או להשמיט פריטים מבלי לתת לכך נימוקים. התלמידים השלימו את השאלונים באופן אינדיבידואלי בתנאי בחינה והונחו להרים את ידם אם הם לא מבינים אף אחד מהפריטים כך שהחוקר יוכל לספק עזרה. עם השלמת שאלונים, התלמידים הקפידו על הזדמנות לשאול שאלות והודו על השתתפותם.
מודד
תכונות קולואליות-בלתי-רגשיות המלאי של תכונות קולואליות-בלתי-רגשיות (ICU; Frick 2004) שימש כדי להעריך דוח סטודנטים של תכונות קשולות-בלתי-רגשיות (CU). סולם ה- 24 פריטים המשמש למדידת שלושה ממדים של תכונות: רגשיים (למשל, BIhidemyfeelingsfromothers ^, 5items, אי-אכפתיות (למשל, BIcareabouthow wellIdoat בית ספר או עבודה ^-הפכו-ציון, 8 נושאים), וקלילות (למשל, BIdo לא אכפת לי מהיורטל מה שאני רוצה ^, 11 נושאים). פריטים עבור כל scaleareratedona4-pointLikertscalefrom0 (לא מבנה כל) ל- 3 (נכון בהחלט). הציון הכולל של ה- ICU מחושב על ידי סיכום כל הפריטים


בגודל המשנה והוכיח תוקף ואמינות טובים במדגמים למתבגרים (Essau et al. 2006; JAbnorm ChildPsychol (2019) 47: 1639–1650 1643 
טבלה 1 מאפיינים סוציו-דמוגרפיים של המשתתפים מדגם (N = 437) ערכים ממוצעים עבור אנגליה (%) 
גברים 221 (51%) 49a 
משפחה חד הורית (N = 434) 68 (16%) 22b 
מקבל ארוחת לימודים בחינם (N = 427) 46 (11%) 12.9c
אנגלית כתוספת לשפה  (N = 431) 99 (23%) 16.2c 
אתניות לא-לבנה (N = 437) 64 (15%) 14a 

aData משנת 2017 מפקד, משרד הלאומי סטטיסטיקה, לונדון bData משנת 2017b LabourForce Survey, המשרד לסטטיסטיקה לאומית, לונדון c נתונים לגבי בית הספר לשנת 2017 מפקד, המחלקה לחינוך, לונדון
קימוניס ואח '. 2008). בהתאם למחקרי עבר (Kimonis et al. 2008; Ray et al. 2016), בין פריטים 2 ו- 10 היו מתאם בין פריטים לסה"כ (ITC) מתחת ל 0.10, ובעקבות הסרתם, הוסבר דגשו של Cronbach מ-0.77 ל-0.79. בקנה מידה עם שני הפריטים שהוסרו בכל הניתוחים.
בעיות בהחצנה פריטים להערכת דיווח התלמידים על בעיות החצנה נבחרו מתוך RewardSensitivity של גירסת הילד של סקירת הרגישות לענישה ו- Sensitivity toRewardQuestionnaire (SPSRQ-C; Colder etal. 2011). הסולם 18-itemReward Sensitivity מורכב משלושה תת-תחומים: Impulsivity (7 פריטים) Responsivity (7items) ו-CompetitiveDrive (4items) .Itemsareratedona scalefrom1 5-pointLikert (מאוד מסכים) to5 (מסכים מאוד). לא השתמשנו בדיווח העצמי הסטנדרטיSPSRQ שכן הפריטים שלו לא היו מתאימים לגיל המדגם שלנו. לדוגמה, הוא כולל פריטים שאינם הולמים לילדים (למשל, 'האם אתה מנצח לעתים קרובות להזדמנות לאסוף אנשים שאתה מוצא חן בעיניך?'; 'כשאתה מתחיל לשחק במכונת מזל, קשה לך להפסיק?'). פריטים בדו"ח ההורה PSRQ-C מנוסחו מחדש כדי להתאים לדיווח על ילדים. לדוגמה, "האפשרות להשיג מעמד חברתי מניע את ילדך לפעולה, אפילו אם זה לא מתייחס לשחקן הוגן" הוסבר מחדש ל"האפשרות להשיג מעמד חברתי מעביר את הפעולה שלך אפילו אם זה אומר לא משחק בהיר '. דוח מתבגרים על גרסה שונה של הדוח העצמי למבוגרים SPSRQ, הכולל פורמט דומה (כלומר פריטים המוצגים כהצהרות) ומכסים את גרסת הדוח לילדים של SPSRQ-Chas והראו אמינות טובה ותוקף מבנה (Vandeweghe et al. 2016).
פריטים נבחרו מתוך סולם הרגישות לתגמול אם הם העריכו התנהגות אנטי-חברתית או תסמינים של הפרעות קשב וריכוז (למשל: היפראקטיביות, ליקויים בעיכוב תגובה, מיקוד קשב ושמירה על התייחסות). דוגמאות לדוגמא הנבחרות כוללות: 'לעיתים קרובות אתה מתקשה להתנגד לפיתוי לעשות דברים אסורים', 'יש לך קושי להישאר ממוקד בעבודת בית הספר בנוכחות אלטרנטיבה אטרקטיבית 'ו'אתה אוהב להציג את היכולות הגופניות שלך למרות שזה עלול להוביל לסכנה'. לאחר מכן נערך ניתוח פקטורים מחקרי מאושר על-ידי 10 הפריטים שנבחרו כדי לקבוע אם קיימים מבנים תלויים כלשהם התואמים את מבנה של בעיות חיצוניות. בהמשך להסרת פריט אחד עם נטען של גורם שאינו נטען מעל 0.3, הניבה הניתוח פיתרון של גורם אחד המהווה 34% מכלל השונות.הערך העצמי של רכיב זה היה 3.04, כאשר עומסי הפריטים נעים בין 04.41 ל -0.67. גורם זה כלל תשעה פריטים - שישה מסקאלת האימפולסיביות, שניים מסולם תגובת התגמול ואחד מסולם הכונן התחרותי. האלפא של קרונבאך לבעלי החצנה זו של הרחבות0 .75 דיווח קשוח על בעיות החצנה היה קשור באופן משמעותי לדו"ח SDQ של מורים על בעיות החצנה (r = 0.32, p = 0.05) עבור קבוצת משנה של המדגם (n = 38).32, p = 0.05) עבור קבוצת משנה של המדגם (n = 38).32, p = 0.05) עבור קבוצת משנה של המדגם (n = 38).
ביצועים אקדמיים באנגליה, ילדים הלומדים בבתי ספר ממלכתיים מחונכים בהתאם לתכנית הלימודים הלאומית, המתארת ​​את הנושאים אותם יש ללמד ולעמוד בסטנדרטים שילדים צריכים להגיע אליהם בכל אחד מארבעה 'שלבי מפתח'. בתי ספר לתלמידים חייבים להציע אנגלית, מתמטיקה ומדע כבסיס או חובה נושא תלמידים בקי שלב 3 (KS3), המורכב מתלמידים בשנים 7–9. במהלך KS3, הסטודנטים מוערכים על ידי הערכות לימודי לימודים מחייבות למורים חובה ביחס לתכניות הלימודים הלאומיות של המחקר (ראה www.gov.uk/nationalcurriculum/overview). כלומר, מורים קבעו מספר משימות ומבחנים, עם ציונים מצטברים שהומרו לציוני הגמר. ציונים מוענקים בתכנית הלימודים הלאומית שמטופלים בין 1 ל- 9, כאשר ציונים גבוהים יותר מעידים על רמת ההישג האקדמי. הציון האקדמי הנוכחי של הסטודנטים לאנגלית,
מאפיינים סוציו-דמוגרפיים בנוסף למדדים המפורטים לעיל, מתבגרים דיווחו על גילם בשנים, מין (1 = זכר, 0 = נקבה), אנגלית אספרדית כל שפה, משפחה חד-הורית, ואינם זכאים לארוחות בית ספר בחינם היו מקודדות 1 = כן, 0 = לא.
ניתוח נתונים
ביצענו לראשונה ניתוחים תיאוריים, כולל התאמות פרמטריות בין משתני המחקר העיקריים. אחר כך התאימנו שני דגמי רגרסיה לינארית מרובים עבור כל תחומי כיתה באנגלית, מתמטיקה ומדע - וכתוצאה מכך דגמי totalofsix. מודל 1 חזר על ציונים רגרסיביים על ציוני סך הכל לטיפול נמרץ, החצנת בעיות וכל משתנים סוציו-דמוגרפיים. מודל 2 בדק את השפעות האינטראקציה של תכונות CU לפי מין. דגמי רגרסיה הותאמו באמצעות MLwiN 3.00 (צ'רלטון ואח ', 2019). רשימת המודעות רשימות משתמשים בשימוש בכל דגמים. דגימות הפינל מודל נעו בין 398-404.

מודלים מרובי-תווך מרובי-חלל (Snijders andBosker 1999) בהתחשב בכך שלנתונים שלנו היה מבנה היררכי (התלמידים קיננו בשיעורים) ורצינו להימנע מהערכת הערכת השגיאות הסטנדרטית שבין האשכול הזה (Goldstein 1995). בתחילה, בדקנו את השערת האפס כי לא היו הבדלי מחלקות בציונים באמצעות המימד של רמת הסבירות Testtocomparea null2-level עם מודל ברמה האחת. היו הבדלי מעמד משמעותיים באנגלית ו- Science but notMath (אנגלית: x2 (1) = 72.65, p <0.001; מתמטיקה: x2 (1) = 32.33, p> .05; מדע: x2 (1) = 1.04, p <0.001) מה שמצביע על כך שעדיף מודל רב-שכבתי על פני מודל ברמה אחת או על ציונים אלה. במודלים null (שלא הוצגו), המתאם בין הכיתה (ICC) היה 0.12 (אנגלית), 0.00 (מתמטיקה) ו- 0.
AtLevel1, wehadstudents ו- atLevel2, wehadclasses. היו שמונה שיעורים באנגלית עם מגוון של 26–87 תלמידים, תשעה שיעורים במתמטיקה עם טווח של 21–65 תלמידים ותשעה שיעורי מדע עם טווח של 21–107 סטודנטים. בשנה 7 לימדו אנגלית על ידי חמישה מורים, מדע על ידי ארבעה מורים ומתמטיקה על ידי ארבעה מורים. בשנה 8 לימדו אנגלית על ידי מורים ארבעה, מורים ל- Sciencebyfive ו- Mattby שבע מורים. בשנה 9 לימדו אנגלית על ידי חמישה מורים, מדע על ידי שבעה מורים ומתמטיקה על ידי שישה מורים. מרבית המורים (N = 26) שלימדו במסגרת תחום לימודיהם בהתאמה בין שני תלמידי בית ספר שלוש או שלוש. ציון יירוט אקראי לכיתה איפשר לכיתות התלמידים להשתנות לפי כיתה לכל נושא.
תוצאות
ניתוחים תיאוריים
טבלה 2 מציגה נתונים סטטיסטיים תיאוריים עבור כל המשתנים במדגם. ציון ה- ICU הממוצע לפני הסרת פריטים 2 ו -10 במדגם שלנו (M = 23.86) היה שווה או גבוה יותר מאלה שהושגו בעבר במדגמים קהילתיים של מתבגרים, בהם ציוני העם היו בין 19.11 ל- 24.05 (Docherty et al. 2017; Essau et. al. 2006; Fanti et al. 2009; Feilhauer et al. 2012; Roose etal. 2010). המתאם בין זנונים של פירסון בין משתני המחקר העיקריים מוצגים בלוח 3. ציונים לכל שלושת הנבדקים היו בקורלציה שלילית עם ציון ה- ICU הכולל. . מתמטיקה ומדע היו בקורלציה שלילית באופן משמעותי עם בעיות חיצוניות, אך לא היה שום קשר לציונים באנגלית (p = 0.27), ביחס לגורמים סוציו-דמוגרפיים, חיים במשפחה חד-הורית ואנגלית כשפה נוספת היו בקורלציה שלילית באופן משמעותי עם ציונים במתמטיקה ומדע, אך לא היה קשר עם ציוני אנגלית (p = 0.22 ו- p = 0.30, בהתאמה). הזכאות לארוחת בית ספר חופשית הייתה מתואמת באופן משמעותי עם מדעי המדע בלבד (אנגלית, p = 0.31; מתמטיקה, p = 0.36). המין הגברי נמצא בקורלציה שלילית באופן משמעותי עם שיעורי אנגלית בלבד (מתמטיקה, p = 0.68; מדע, p = 0.08).
דגמים רב-שכבתי
תוצאות הדגמים מוצגים
בלוח 4. מדדי אנגלית בעיות ה- ICU האותיות של בעיות ההפנמה היו חיזוי משמעותי במודל 1. סטודנטים מבוגרים ותלמידים גברים (בהשוואה לנשים) היו בעלי ציונים באנגלית נמוכים יותר. המשתנים הסוציו-דמוגרפיים האחרים לא היו משמעותיים במודל 1. במודל 2 לא היו השפעות אינטראקציה משמעותיות בין הציון הכולל לטיפול נמרץ ומין. במודלים 1 ו -2.6% מהווריאציה באנגלית הייתה בגלל הכיתה לאחר ציון ICUtotal, בעיות החיצון והתאמות משתנות אחרות. לכן המשתנים הבלתי תלויים שלנו הסבירו כמה מההבדלים בין מעמד.
מדדי מתמטיקה במודל 1, בעיות ההפנמה החיצונית והציון הכולל של ה- ICU ניבאו משמעותית את ציוני המתמטיקה הנמוכים. גיל וחיים במשפחה חד הורית היו קשורים גם לציונים במתמטיקה נמוכים יותר. המשתנים הסוציו-דמוגרפיים האחרים לא היו משמעותיים ולא חזו ציוני מתמטיקה. במודל 2 לא היו השפעות משמעותיות של אינטראקציה בין ציון ה- ICUtotal למין.
מדעי מדע במודל 1, ציון ה- ICUtotal ובעיות החצנה ניבא משמעותית ציונים נמוכים יותר למדעים. מגורים במשפחה חד-הורית, זכאות לארוחות בית ספר בחינם ואנגלית כנוספות כל כך שהיו קשורים לציון מדעי המדע. גיל ניבא ציונים מדעיים גבוהים יותר, אך הג'נדר לא היה מנבא משמעותי. תכונות ה- CU לפי אינטראקציה מגדרית היו משמעותיות במודל 2.InModels1 and2,4% מהשונות בציון המדע נבעו מהכיתה (כמו במודל האפס), גם לאחר התאמת הציון הכולל של ה-ICU, החצנת בעיות ואנשי הקוואריאטים. מכאן שהמשתנים הבלתי תלויים שלנו לא הסבירו אף אחד מההבדלים בין מעמד בכיתות מדע.
כדי לפרוק את אפקט האינטראקציה, תכננו את ציוני המדע הצפויים למקרים המחשבים של נערות ומשתמשים בזרם נמוך (ציון SD אחד מתחת לממוצע של 21.28 שמשווה לציון של 13.40), ממוצע (ציון של 21.28) ורמות גבוהות של CUtraits (scoreof29.16, oneSDabovethe הממוצע ) (איור 1). כפי שניתן לראות, השליליות לפני הניסוי שליליות ומראות שה- CU JAbnorm


ChildPsychol (2019) 47: 1639–1650 1645 
טבלה 2 סטטיסטיקות תיאור של 
משתני המחקר עבור המדגם משתנה n M SD Range Skewness (SE) Kurtosis (SE) 

גיל (שנים) 437 12.50 0.96 11–14 0.01 (0.12) .0.93 (0.23) בעיות חיצוניות 436 0.00 1.00 .2.49–2.67 0.25 (0.12) .0.17 (0.23) CUtraits 435 21.28 7.88 3–45 0.31 (0.12) .0.34 ( 0.23) מדרגת אנגלית 414 3.65 1.37 1–7 .0.33 (0.12) .0.66 (0.24) מתגרד 414 3.90 1.20 1–8 .0.79 (0.12) 0.49 (0.24) מדע כיתה 420 4.08 1.04 1–9 0.07 (0.12) 1.68 (0.24) )
CU
תכונות קולואליות-חסרות רגש גדלות, ציוני המדע פוחתים. למרות שהשיפוע השלילי הזה מופיע גם אצל בנות, הוא מחמיא יותר מאשר לבנים. התווים בין אנשים עם נמוך ממדיניות ההפעלה (ציון מדעי המדע כ -3.93) לבין מדדי ההקלטה הגבוהים (ציון מדעי המדע מהגודל.50.50) הם 0.57 נקודות על הסולם. סליחות, זה רק בגאפיסיה 0.14 נקודות בסולם.
דיון
בסך הכל, התוצאות קיימות בקנה אחד עם ההשערות הקישורות הישירות בין תכונות ה- CU לביצועים אקדמיים גרועים, באנגלית, מדע ומתמטיקה. חשוב לציין, כי אסוציאציות אלה היו קיימות גם כאשר היו מבקרות הן על החיסרון הסוציו-דמוגרפי והן על ידי החצנה של בעיות, גורמי סיכון מבוססים לתפקוד קוגניטיבי ואקדמי לקוי בקרב בני נוער (Arnold 1997; Hinshaw 1992; Moffitt 1993). מחקרים שנערכו בעבר קישרו בין תכונות ה- CU להישגים אקדמיים לקויים במבחני הישגים של קריאה וביצוע (DeLisi etal. 2011; Horan etal.2016; Vaughn etal.2011). תכונות אזוריות קשורות לביצועים הטובים ביותר בסיננסייאה משמעת נפרדת.
טבלה 3 התאמות בין משתני המחקר העיקריים
הקשורים לביצועים אקדמיים ירודים בדרך כלל ולא קשורים לגירעון מסוים בהבנת הנקרא. יתרה מזאת, תחום הלימודים באנגלית כולל קריאה לא-רשמית, אלא כתיבה, דקדוק, אוצר מילים ודיבורים ותוארים באנגלית מייצגים אינדקס רחב יותר של ביצועים אקדמיים ותוצאות הבנת הקריאה בהן נעשה שימוש במחקרים קודמים (למשל, DeLisiet al. 2011; Vaughn et al. 2011). תכונות קשורות לתוצאות לא טובות במספר הדיסציפלינות האקדמיות (למשל, Ciucci etal. 2014; Horan etal.2016). עם זאת, גודל ההשפעה של תוצאות המחקר על הביצועים האקדמיים היה קטן, עם מקדמים שנעו בין .0.02 ל- .0.03 עקב עלייה בנקודה אחת בסולם נמרץ.
ההשערה שלנו בנוגע למגדר נתמכה בחלקה, כאשר המגדר הגברי היה קשור משמעותית לציונים לא טובים עבור אנגלית, ולא למתמטיקה או למדע. זה עולה בקנה אחד עם עדויות המראות כי היתרון הנשי בולט ביותר באנגלית במהלך בית הספר העל יסודי, עם השפעות קטנות בהרבה שנראו ב-Math andScience (Voyer andVoyer 2014). הביצועים הטובים ביותר של בנות נשים באנגלית עשויים להיות ספציפיים לאיום סטריאוטיפי, כפי שבנים מודעים מגיל צעיר כי הורים ומורים מצפים לבנות לעשות טוב יותר באנגלית (Hartley andSutton 2013). לפיכך, בנים עשויים לעלות בתפקוד באנגלית לציפיות נמוכות והערך הנמוך הניתן למשמעת זו למגדרם, מה שמוביל למאמץ נמוך ומשתנה

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 
גיל 
2. זכר .0.04 
3. משפחה חד הורית 0.08 0.06 
4. ארוחת בית ספר בחינם .0.07 0.13 ** 0.14 ** 
5. אנגלית כשפה נוספת .0.07 0.01 0.09 .0.04 
6. בעיות חיצוניות .0.06 0.14 ** 0.04 0.06 0.01 
7. תכונות CU 0.09 0.14 ** 0.07 0.12 * .0.01 0.21 ** 
8. אנגלית .0.46 ** .0.16 ** .0.06 .0.05 .0.05 .0.06 .0.16 ** 
9. מתגרד .0.14 ** .0.02 .0.15 ** .0.05 .0.11 * .0.19 ** .0.18 ** 0.53 ** 
10. כיתה מדעית 0.09 .0.09 .0.15 ** .0.17 ** .0.15 ** .0.19 ** .0.22 ** 0.41 ** 0.72 ** 

CU קולוס-חסר רגשות * p <0.05. ** p <0.01


טבלה 4 הערכות אפקט של מדעי מבחן, בעיות חיצוניות, ומשתנים סוציו-דמוגרפיים המנבאים שיעורי
אנגלית, מתמטיקה ומדעים משתנים במדעי האנגלית במתמטיקה.
Model1 Model2 Model1 Model2 Model1 Model1. (SE). (SE). (SE). (SE). (SE). (SE)
קבוע 11.62 *** (0.84) 11.62 *** (0.86) 6.57 *** (0.78) 6.42 *** (0.79) 3.38 *** (0.69) 3.11 *** (0.69) גיל .0.59 *** ( 0.07) .0.59 *** (0.07) .0.17 ** (0.06) .0.17 ** (0.06) 0.11 (0.05) 0.11 (0.05) זכר .0.39 *** (0.12) .0.40 (0.35) .0.10 (0.12) ) .0.41 (0.34) .0.03 (0.10) 0.53 (0.29) משפחה חד הורית .0.03 (0.17) .0.03 (0.17) .0.41 * (0.16) .0.41 * (0.16) .0.31 * (0.14) .0.31 * ( 0.14) ארוחת בית ספר בחינם .0.33 (0.20) .0.33 (0.20) .0.08 (0.19) .0.06 (0.19) .0.39 * (0.17) .0.36 * (0.17) אנגלית כתוספת לשפה .0.25 (0.14) .0.25 (0.14) .0.26 (0.14) .0.26 * (0.14) .0.30 * (0.12) .0.29 * (0.12) בעיות חיצוניות .0.02 (0.06) .0.02 (0.06) .0.19 ** (0.06) .0.18 ** (0.06) .0.13 * (0.05) .0.12 * (0.05) CUtraits .0.03 * (0.01) .0.02 (0.01) .0.02 ** (0.01) .0.01 (0.01) .0.02 ** (0.01) .0.01 (0.01) CUtraitsxMale 0.00 (0.02) ) .0.02 (0.02) .0.03 * (0.01) השפעות אקראיות רמה 2 (מחלקה) שונות 0,08 (0,06) 0.08 (0.06) 0.00 (0.00) 0.00 (0.00) 0.04 (0.03) 0.04 (0.03) Level1 (child) שונות 1.34 * (0.10) 1.34 * (0.10) 1.29 * (0.09) 1.28 * (0.09) 0.95 * (0.07) 0.94 * (0.07) ICC 0.06 0.06 0.00 0.00 0.04 0.04 Loglikelihood 1212.90 1212.90 1186.23 1185.25 1079.81 1075.56
CU קשוח-חסר רגשות
* p <0.05. ** p <0.01. *** p <0.001
מוטיבציה. ישנן עדויות המראות כי הורים מעודדים בנות לשים יותר מאמץ בנושא זה מאשר בנים, יתכן כתוצאה מתפיסת הורים לפיהן בנות הן בעלות כישרון גדול יותר באנגלית (Varner and Mandara 2014). ייתכן שגורמים אלה פעלו בבידוד או בשילוב לייצור כיתות אנגליות נמוכות יותר לבנים.
התייחסות לתכונות ה- CU הגדילו את מקבצי ההסברה במדעים, אך לא אנגלית או מתמטיקה הייתה בלתי צפויה, אך ניתן לייחס אותה למתכונת הלמידה השונה של המדע בהשוואה לתיאומים דו-תחומיים אחרים. לימודי חינוך אקדמיים באנגליה, מדע הוא תחום הלימודים העיקרי בו התלמידים עובדים יחד בקבוצות, ואילו מתמטיקה, ובמידה פחותה. במידה אנגלית, מתמקדים יותר ביצירה אינדיבידואלית (Baines et al.
איור 1 ציוני PredictedScience


2003). יכול להיות שהחומרה הגדולה יותר של תכונות CU, בעיות חיצוניות, ליקויים בתפקוד עמיתים ורמות נמוכות יותר של אמפתיה וכישורים חברתיים שנראו אצל בנים, השוו בין תנועות (למשל, Fanti etal. 2017; Haasetal. 2018; Stickle et al. 2012). היתרונות של קשרי עמיתים חיוביים על מעורבות אקדמית, מוטיבציה והישגיות (Wentzel and Muencks 2016). אפשרות אחרת היא שהדגש על לימוד רצף, מבוסס-פעילות במדע פירושו שהתלמידים אינם מסוגלים להתקדם או להשלים פעילויות בכיתה מבלי לקבל משוב והדרכה מה מורה. מורים אולי פחות מוכנים לספק תשומה זו לגברים מאשר סטודנטיות בגלל ההבדלים המגדריים האמורים ב- CU
לילדים עם ילדים גדולים, בממוצע, ורמת הבנייה הגבוהה ביותר. הערות. תכונות CU נמוכות שהוגדרו כ- 1DD מתחת לממוצע (13.4), ציון תכונות ה- CU הממוצע הוא 21.28 והגדרות CUtraits מוגדרות כ- SD מעל להלן (29.16). ערכים חזויים תוכו עבור אנשים עם ערכים ממוצעים של משתנים רציפים וקבוצת הייחוס של המשתנים הבינאריים



תכונות והשפעתן ככל הנראה על איכות הקשר בין מורה לתלמיד. בסופו של דבר, הדגש הנוכחי על הפעלת נשים במדע, הנדסת טכנולוגיה ומתמטיקה (STEM) עשוי להראות על ידי בנות בעלות תכונות CU כאמצעי להשגת מעמד חברתי או דומיננטיות. וכך להניע אותם לעסוק יותר בלמידה מדעית מאשר בנים. מחקר עתידי צריך לכלול הערכה של מאפייני התלמידים כמו גם התבוננות באינטראקציות עמיתים ותלמידים אינטראקטיביים על-ידי קביעת התחושה שבה הם פועלים ומסבירים את האינטראקציה החשובה בין יחסי מין וגיל הרך ביחס למדע אך לא לשני מקצועות הליבה האחרים.
התוצאות שלנו הראו כי בעיות בהחצנה קשורות למתמטיקה ומדעים נמוכים, אך לא לימודי אנגלית. ישנן ראיות רחבות הקושרות בין החצנת בעיות לביצועים גרועים בבתי הספר, עם מגוון מאפייני המפקד של ילדיהם (למשל, מילוליות נמוכה, תפקוד מנהלי לקוי, סיכון טמפרמנטלי) וסביבת גורמים סביבתיים (לימוד איכות לקוי, יחסי גומלין בין תלמידים) אשר עשויים לתרום לקשר זה (Moffitt 1993).
יש לפרש את הממצאים הנוכחיים בהקשר של מגבלות המחקר. מדגם המחקר הנוכחי כלל ילדים שאינם מופנים לומדים בבית ספר תיכון אחד, עם שיעורים נמוכים יותר של ילדים ממשפחות חד הוריות ואשר יש להם אנגלית כשפה נוספת בהשוואה לסטטיסטיקה לאומית. לכן לא ידוע כיצד הממצאים שלנו יכללו מדגמים שייצוגיים יותר לגבי מדדים אלה או מדגמים קליניים או שיפוטיים. עם זאת, מחקרים קודמים שהורכבו בעיקר מסטודנטים היספניים / לטיניים ושחורים / אפריקאים משכונות מצוקה, הדגימו גם קשר משמעותי בין תכונות ה- CU לביצועים אקדמיים לקויים (למשל, DeLisi et al. 2011; Horan et al. 2016; Vaughn et al. 2011 ). בעוד שהמדד שלנו לבעיות החצנה הראה את האמינות הפנימית והתוקף במדגם שלנו, זה נגזר מדד של רגישות לתגמול ולא מדד פורמלי של התנהגויות חיצוניות. המחקר הנוכחי יתחזק עם הכללת דוח הורים ומורים על תכונות ה- CU והפניית בעיות כדי לקבל מבט כולל יותר של התנהגות הילד. מגבלה נוספת נוגעת לעיצוב חתך-המחקר של המחקר, האוסרת מסקנות על כיוון מערכות היחסים. כלומר, לא ברור אם תכונות ה- CU גורמות לביצועים אקדמיים גרועים, או אם ביצועי בית-ספר לקויים מובילים לתכונות CU מוגברות, או אם השפעות הדדיות נוכחים. בהתחשב בכך שכל הניתוחים הבוחנים את הקשר בין תכונות ה- CU והתוצאות האקדמיות עד כה היו חתך-רוחב, יש לערוך מחקר אורכי כדי לקבוע אם קשר זה נמשך לאורך זמן. יתר על כן, בעוד שמחקר זה מספק עדויות לקשרים בין תכונות ה- CU, מגדר והישגים אקדמיים לקויים, הוא אינו שופך אור על המנגנונים העומדים מאחורי מערכות יחסים אלה. ההסברים על הקשר בין תכונות ה- CU לביצועים אקדמיים לקויים מתמקדים באינטראקציות בין תכונות ילדים (למשל, מוטיבציה אקדמית נמוכה, חוסר רגישות בענישה, ליקויים בעיבוד רגש), וגורמים הקשריים, כלומר אינטראקציה בין מורה לילד ואיכות יחסי מורה-תלמיד (DeLisi et al. .2011; Horan et al. 2016). יש צורך בהתנהגות רב-אינפורמנטית, רב-שיטתית ואורכית בכדי לקבוע את טיבם ואת כיוונם של מערכות יחסים אלה, וכדי לזהות מנגנונים המסבירים את הקשר בין תכונות CU, תוצאות מגדריות ואקדמיות. באופן מיוחד,
למרות מגבלות אלה, המחקר הנוכחי כולל גם חוזקות רבות. זוהי הלימוד הראשון שבדק את האינטראקציה הפוטנציאלית בין תכונות מגדר סטודנטים ו- CU ביחס להישגים אקדמיים. הממצאים מרחיבים אפוא את הבנתנו כיצד מאפיינים של ילדים עשויים לפעול כדי להגדיל את הפגיעה בתכונות ה- CU לבריאות-הירכיים שלהם בתחום האקדמי שנחקר אחר. זהו גם המחקר הראשון שבדק את הקשרים בין תכונות ה- CU לתוצאות אקדמיות בבריטניה, כאשר המחקר העדכני ביותר נערך במדגמים המורכבים ברובם מהילדים היספניים / לטיניים וילדים שחורים / אפריקאים הלומדים בבתי ספר בארצות הברית. המחקר במדינות שונות הוא חשוב בהתחשב בהבדלים במדיניות ומערכות חינוך, הכשרת מורים, הערכת תלמידים והשפעות תרבותיות אחרות. שקלנו לחשוב על קשרים בין תכונות ה- CU לביצועים אקדמיים בבית ספר תיכון רגיל בהתחשב בכך שמחקר קודם שנערך בתקופה זו של לימודים כלל בעיקר תלמידים עם קשיי קריאה ידועים (DeLisiet al. 2011; Vaughn et al. 2011). נתנו שמחקרים לא קשורים ליקויים. ביכולת המילולית (Allen et al. 2013), יתכן כי הממצאים שלהם אינם מייצגים נוער עם תכונות CU. דבר נוסף מחזק את השימוש בציוני התלמידים על סמך הערכות שנקבעו על-ידי תכנית הלימודים על פני שלוש תחומי לימוד מרכזיים ולא על פי דירוג שאלון מורים על ביצועי בית הספר (Ciuccietal. 2014; Fanti etal.2017) או מבחני ביצועים סטנדרטיים (DeLisietal. 2011; Horan etal.2016; Vaughnetal. 2011). החיסרון האקדמי שביחס לביצוע המורים הוקצה על מנת להשיג הישגים (Voyer and Voyer 2014), בעוד שדירוגי מורים עשויים להיות מושפעים ממוניטין התלמיד, התנהגותם המפריעה בכיתה או מערכת יחסים טובה בין מורה לתלמיד, יחד עם מגבלות ידועות אחרות של דוח השאלון. לבסוף, היה לנו שיעור השתתפות גבוה של התלמידים והתחשבנו בקינון התלמידים בשיעורים בניתוחים הרב-שכבתיים שלנו.

ממצאינו מראים כי בנים בעלי תכונות CU נמצאים בסיכון מוגבר לביצועים גרועים במדע. עם זאת, ממצאים אלה זקוקים לשכפול מכיוון שזהו המחקר הראשון שבדק באופן רשמי את האינטראקציה בין תכונות רפואיות ומגזר ה- C ביחס לתארים אקדמיים. ממצאים איכותיים מראיונות מורים מראים כי יכולת אקדמאית גרועה לילדים עם תכונות CU מוגברות עשויה להיות מונעת על ידי חוסר מוטיבציה ולא יכולת גבוהה יותר (Allenet al. 2018). . על כן, על מחקרים אחדים להעריך מוטיבציה וגורמים אחרים הידועים כמשפיעים על ההתנהלות בחינוך כדי להבין טוב יותר את התקלות בהן. התערבות מבוססת בית ספר הראתה שמיקוד לילד (למשל, הבנת רגש, מיומנויות חברתיות) ו / או גורמי מורים (אסטרטגיות ניהול כיתה) מפחית באופן משמעותי את תכונות ה- CU ואת בעיות החצנה (Frederickson et al. 2013; Kyranides et al. 2018). ההבנה שלנו בתכונות ה- CU הייתה משופרת במחקר המחקרי אחר הישגים אלה נמשכת להתקדמות אקדמית בעקבות שיפורים בהתאמה התנהגותית וחברתית.
ציות לניגודי
עניינים של אתיקה מחברים מצהירים כי אין להם ניגוד אינטרסים.
תהליכי אישור אתי-אישור ביצעו את כל הלימודים הנוכחיים בהתאם לתקנים האתיים של ועדת המחקר המוסדית ו / או הלאומית ועם הצהרת ההינסקינק לשנת 1964 ומשנים תיקונים מאוחרים יותר או סטנדרטים מוסריים דומים.
הסכמה מדעת הסכמה מדעת התקבלה מכל המשתתפים הבודדים שנכללו במחקר. פרטים בנוהל.
גישה פתוחה מאמר זה מופץ תחת תנאי הרישיון הבינלאומי Creative Commons Attribution4.0 (http: // creativecommons.org/licenses/by/4.0/), המאפשר שימוש בלתי מוגבל, הפצה ורבייה במדיום כלשהו, ​​בתנאי שתתבקש להתאים את הכותב לסופר המקורי ( ) המקור, ציין את רישיון Creative Commons והצביע אם בוצעו שינויים.
הפניות
Allen, JL (2017) .Intelligence.InC.J. Schreck, MJLeiber, ו-
H.VenturaMiller (Eds), האנציקלופדיה של עבריינות נעורים וצדק. וויילי בלקוול. https://doi.org/10.1002/ 9781118524275.
אלן, ג'יי.ל, בריסקמן, ג'יי, הומאיון, ש., אבאס, מ., וסקוט, ש. (2013). חסר לב וערמומיות? אינטליגנציה בקרב מתבגרים עם התנהגות אנטי-חברתית ופסיכופתורות. מחקר פסיכיאטרי, 210,1147– 1153.
אלן , ג'יי.ל , מוריס, א., וצ'ואה, CY (2016). תכונות קולואליות-חסרות-רגש (CU) בקרב נערים מתקדמים ואסטרטגיות חוזרות ומדיניות משמרות. קשיים רגשיים ונהלים, 21 (3), 329–342.
Allen, JL, Bird, E., & Chhoa, CY (2018). נערים ונערות מרושעות: תכונות מפוקפקות-חסרות רגש, ניהול בית ספר התנהגותיורין משבש, יחסי מורה-תלמיד ומוטיבציה אקדמית. גבולות בחינוך, 3,108.
האיגוד הפסיכיאטרי האמריקני. (2013). מדריך לאבחון וסטטיסטי של הפרעות נפשיות (מהדורה חמישית). וושינגטון הבירה: מחבר.
ארנולד, ד.ה. (1997). התרחשות מקרית של בעיות התנהגות מוחצנות וקשיים אקדמיים צצים בקרב נערי סיכון יונים: הערכה ראשונית של אבות ומכניזם. כתב העת לפיתוח פסיכולוגיה מיושמת, 18,317–330.
ביינס, E., Blatchford, P., & Kutnick, P. (2003). שינויים בשיטות הקבוצתיות יתר על בית הספר ובתי הספר העל יסודיים. כתב העת הבינלאומי לחקר ההשכלה, 39 (1-2), 9–34.
בלייר, RJR, Budhani, S., Colledge, E., And Scott, S. (2005). חשש מפני פחד בקרב בנים עם נטיות פסיכופתיות. כתב העת לפסיכולוגיית ילדים ופסיכיאטריה, 46 (3), 327–336.
Cardinale, EM, & Marsh, AA (2017). אמינות ותוקף של מלאי התכונות הבלתי מעורערות הקוליות: סקירה מטא-אנליטית. הערכה. https://doi.org/10.1177/1073191117747392.
Charlton, C., Rasbash, J., Browne, WJ, Healy, M., and Cameron, B. (2019). MLwiN גרסה 3.03.Bristol: Centrefor Multilevel Modeling, אוניברסיטת בריסטול.
Ciucci, E., & Baroncelli, A. (2014). תכונות אישיות הקשורות לרגש ותופעות חברתיות עמיתים: השפעות ייחודיות ואינטראקטיביות בהתנהגויות הבריונות ברשת. סייבר-פסיכולוגיה, התנהגות ורשתות חברתיות, 17 (9), 584–590.
Ciucci, E., Baroncelli, A., Franchi, M., Golmaryami, FN, & Frick, PJ (2014). ההתאחדות בין סבלנות-לא-רגשות-התנהגות והתאמה אקדמית בילדים: אימות נוסף של המלאי של קולות-חסר-רגש. כתב העת לפסיכופתולוגיה והערכה של התנהגות, 36 (2), 189–2002.
Ciucci, E., Baroncelli, A., Golmaryami, FN, & Frick, PJ (2015). הרגשית מתאימה לתכונות מפוקפקות-חסרות-רגש. JournalofChild andFamilyStudies, 24 (8), 2374–2387.
Ciucci, E., Kimonis, E., Frick, PJ, Righi, S., Baroncelli, A., Tambasco, G., & Facci, C. (2018). התמצאות קשבית בפני פרצופים רגשיים ממתנת את הקשר בין תכונות מפוקפקות-חסרות רגש לבין תוקפנות שהועמדו על ידי עמיתים בקרב ילדי בית ספר מתבגר צעיר. כתב העת לאוניברסיטת פסיכולוגיית ילדים, 46 (5), 1011–1019.
Colder, CR, Trucco, EM, Lopez, HI, Hawk, LW, Read, JP, Lengua, LJ, Weiczorek, WF, & Eiden, RD (2011). תורת הרגישות לחיזוק מתוקנת והערכה משוכללת של BIS ו- BAS בקרב ילדים. כתב העת למחקר באישיות, 45 (2), 198–207.
Crum, KI, Waschbusch, DA, & Willoughby, MT (2016). שיחות רגשות רגישות, הפרעות התנהגות ויחסי תלמידים-מורים אצל תלמידי בית הספר היסודי. כתב העת להפרעות תנועה והתנהגותיות, 24 (1), 16–29.
DeLisi, M., Vaughn, M., Beaver, KM, Wexler, J., Barth, AE, & Fletcher, JM (2011). פסיכופתיה סחוטה בכיתה: תת-תת ADHD, פסיכופתיה והבנת הנקרא במדגם קהילתי של מתבגרים. אלימות ונוער צדק בנוער, ט '(1), 43-58.
המחלקה לחינוך (2015). שלב מפתח 3: השנים המבוזבזות? נשלח מ https://www.gov.uk/go Government/publications/keystage-3-the-wasted-years. ניגש ל 22 במאי 2018.
המחלקה להשכלה (2017). בתי ספר, תלמידים ותכונותיהם: ינואר 2017. מפקד בית הספר לשנת 2017. נשלח מ https: // www.gov.uk/go Government/statistics/schools-pupils-and-theircharacteristicsjanuary-2017. גישה 22 מאי 2018.
דוכרטי, מ ', בוקסר, פ., הוסמן, ל.ר., או'בריאן, מ., ובושמן, ב. (2017). הערכת תכונות מפוקפקות-חסרות-רגש במתבגרים: קביעת ציוני ניתוק עבור מלאי התכונות המפוקפקות והלא-רגשיות. כתב העת לפסיכולוגיה קלינית, 73 (3), 257–278.

Dweck, CS (1986). תהליכי מוטיבציה המשפיעים על הכשרה. פסיכולוג אמריקני, 41, 1040–1048. https://doi.org/10.1037/ 0003-066X.41.10.1040.
Else-Quest, NM, Hyde, JS, Goldsmith, HH, & VanHulle, CA (2006). הבדלים מגדריים במזג: אמטה-אנליזה. עלון פסיכולוגי, 132,33–72. https://doi.org/10.1037/00332909.132.1.33.
Essau, CA, Sasagawa, S., & Frick, PJ (2006). תכונות מפוקפקות-חסרות רגשות במדגם קהילתי של מתבגרים. הערכה, 13 (4), 454–469.
פנטי, KA (2013). גורמים אינדיבידואליים, חברתיים והתנהגותיים הקשורים להתנהגויות המתרחשות כתוצאה מבעיות ומעוררי רגשות קשים-רגשיים. כתב העת לאוניברסיטת פסיכולוגיית ילדים, 41 (5), 811–824.
Fanti, KA, Frick, PJ, and Georgiou, S. (2009). קישור בין תכונות מפוקפקות-חסרות-רגשיות לצורות תוקפנות אינסטרומנטליות ולא-אינסטרומנטליות. כתב העת לפסיכופתולוגיה והערכה התנהגותית, 31 (4), 285.
Fanti, KA, Colins, OF, Andershed, H., & Sikki, M. (2017). יציבות ושינוי בין רגישות לאי-רגשות-רגישות: אסוציאציות אורכיות עם סיכון פוטנציאלי אינדיבידואלי וקונטקסטואלי וגורמי הגנה. AmericanJournalofOrthopsychiatry, 87 (1), 62–75.
Feilhauer, J., Cima, M., And Arntz, A. (2012). הערכת סקרנות - תכונות בלתי-רגשיות בין קבוצות שונות של יפות: אימות רוחבי-תרבותי נוסף של המלאי של תכונות קורוזיות-לא-רגשיות. Journal Journal ofLawand פסיכיאטריה בינלאומי, 35 (4), 251–262.
פרדריקסון, נ ', ג'ונס, איי פי, וורן, ל., דיקס, ת', ואלן, ג '(2013). האם התערבות מדעי המוח הקוגניטיביים ההתפתחותיים יכולים להתערב בקשיים חברתיים, רגשיים והתנהגותיים (SEBD)? קשיים רגשיים ונהלים, 18 (2), 135–154.
פריק, PJ (2004). המלאי של תכונות קולואליות-חסרות רגש.
סולם לא פורסם.
Frick, PJ, Ray, JV, Thornton, LC, & Kahn, RE (2014). האם יכולות הרגישות הרגישות לשיפור הרגשתי לשפר את ההבנה, האבחנה והטיפול בבעיות התנהגות רציניות אצל ילדים ומתבגרים? סקירה מקיפה. עלון פסיכולוגי, 140 (1), 1–57.
גולדשטיין, ח. (1995). ההיררכי מתמקד במדעים החברתיים. JournalofEducational and Beferationalal Statistics, 20 (2), 201–204.
Goodman, R. (1997). שאלון החוזק והקשיים: הערת מחקר. כתב העת לפסיכולוגיה ופסיכיאטריה של ילדים, 38 (5), 581–586.
האס, ס.מ., בקר, SP, אפשטיין, JN, & Frick, PJ (2018). תכונות מפוקפקות-חסרות-רגש קשורות באופן ייחודי לילדים מתפקדים עמיתים יותר ירודים בילדים בגיל הרך. Journal of Abnormal Psychology Childs, 46 (4), 781–793.
Hartley, BL, & Sutton, RM (2013). התייחסות לסטראוטיפים על התנהלות נמוכה באקדמיה של בנים. פיתוח ילדים, 84,1716– 1733. https://doi.org/10.1111/cdev.12079.
Hiatt, KD, and Newman, JP (2006). הבנת פסיכופתיה: הצד הקוגניטיבי. בכתב העת CJPatrick (עורכת), Handbookofpsychopathy (עמ '334–352). NewYork: The GuilfordPress.
Hinshaw, SP (1992). החצנת בעיות התנהגות ותחתון אקדמי בילדות ובגיל ההתבגרות: קשרים סיבתיים ומנגנונים בסיסיים. עלון פסיכולוגי, 11, 127–155.
Horan, JM, Brown, JL, Jones, SM, & Aber, JL (2016). ההשפעה של בעיות התנהגות ותכונות מפוקפקות-חסרות רגש על ההתפתחות האקדמית בקרבם. כתב העת לנוער ומתבגרות, 45 (6), 1245–1260.
קני-בנסון, ג'ורג'יה, פומרנץ, א.מ., ראיין, א.מ., ופטריק, ה. (2006). הבדלים בביצועים: גישת התפקידים של ילדיהם לעבודה בבית הספר. פסיכולוגיה התפתחותית, 42,11–26. https://doi.org/10.1037/0012-1649.42.1.11.
קימוניס, ER, Frick, PJ, Skeem, JL, Marsee, MA, Cruise, K., Munoz, LC, ... & Morris, AS (2008). הערכת סקרנות - חוסר רגשות בקרב עבריינים מתבגרים: תוקף מלאי של תכונות שיחות – לא רגשיות. International Journal of משפט ופסיכיאטריה, 31 (3), 241–252.
Kyranides, MN, Fanti, KA, Katsimicha, E., & Georgiou, G. (2018). מניעת הפרעות התנהגות והפרעות בלתי רגשיות: תוצאות מקדימות של תוכנית אימונים מבוססת בית ספר. Journal of AbnormalChildPsychology, 46 (2), 291–303.
לוני, BR, Frick, PJ, Ellis, M., & McCoy, MG (1998). אינטליגנציה, תכונות מפוקפקות-חסרות-רגש והתנהגות אנטי-חברתית. כתב העת לפסיכופתולוגיה והערכה של התנהגות, 20 (3), 231–247.
Lynam, DR (1997). לרדוף אחר הפסיכופת: לכידת הפסיכופתין המוחזק ברשת נומולוגית. Journalof AbnormalPsychology, 106 (3), 425–438.
Lynam, D., Moffitt, T., & Stouthamer-Loeber, M. (1993). הסבר את הקשר בין מנת משכל לבין עבריינות: כיתה, גזע, מוטיבציה למבחנים, כישלון בבית הספר או שליטה עצמית? Journal of Abnormal Psychology, 102,187–196. https://doi.org/10.1037/0021-843X.102.2.187.
Midgley, C., & Urdan, T. (1992) .העברה לבתי ספר ברמה הקטנה: הפיכת חוויה טובה לסטודנטים. MiddleSchoolJournal, 24 (2), 5–14.
מופיט, TE (1993). התנהגות אנטי-חברתית מוגבלת ומתבגרת מוגבלת לגיל ההתבגרות: התפתחות-אטקסונומיה בהתפתחות. פסיכולוגית מבט, 100,74–701.
Mu.oz, LC, Qualter, P., & Padgett, G. (2011). אמפתיה ובריונות: בחינת השפעתן של תכונות מפוקפקות-חסרות רגש. פסיכיאטריה של ילדים והתפתחות אנושית, 42 (2), 183–196.
אוברדובי., ג'., פרדיני, ד.ה., לונג, ג'.ד., ולובר, ר. (2007). מדידת ההתקשרויות האישיותיות בקרב ילדים מהילדות עד גיל ההתאמה: בחינת השתנות אורך ויציבות זמנית. כתב העת לפסיכולוגיה קלינית לילדים ומתבגרים, 36 (3), 276–292.
המשרד לסטטיסטיקה לאומית; הרשומות הלאומיות של סקוטלנד; סטטיסטיקות וצפון אירלנד וחקר מחקר (2017 א). נתונים מצטברים של מפקד 2011. שירות UKData (מהדורה: פברואר 2017). https: // doi. org / 10.
סטטיסטיקה לאומית (2017b). משפחות ומשקי בית: 2017. סקר כוח אדם לשנת 2017. הושג מ https://www.ons.gov. בריטניה / אוכלוסיית אנשים וקהילה / לידות מוות נישואין / משפחות / עלונים / משפחות
מחסנים / 2017 פרדיני, ד (2011). תפיסות של קונפליקטים חברתיים בקרב מתבגרים כלואים עם תכונות מפוקפקות-חסרות רגש: 'אתה הולך לשלם. זה לא פוגע, אבל לא אכפת לי '. JournalofChildPsychology and Psychiatry, 52 (3), 248–255.
Pardini, DA, & Byrd, AL (2012). תפיסות של קונפליקטים אגרסיביים ומצוקותיהם של אחרים עם רגישות מפוקפקות-חסרות רגש: 'אני אראה לך מי הבוס, גם אם אתה סובל ואני מסתבך'. JournalofChildPsychology and Psychiatry, 53 (3), 283–291.
Ray, JV, & Frick, PJ (2018). הערכת תכונות קולו-בלתי-רגשיות תוך שימוש בציון הכולל מתוך מלאי התכונות הרגישות-ללא-רגש: מטה-אנליזה. כתב העת לפסיכולוגיה קלינית לילדים ומתבגרים, 1-10.
Ray, JV, Frick, PJ, Thornton, LC, Steinberg, L., & Cauffman, E. (2016). ניסוח חיובי ופוזיטיבי ונוגע להשפעה על ההערכה של תכונות מפוקפקות-חסרות רגש. הערכה פסיכולוגית, 28 (4), 394–404.
Roose, A., Bijttebier, P., Decoene, S., Claes, L., & Frick, PJ (2010). הערכת התכונות הרלוונטיות של פסיכופתיה בגיל ההתבגרות: תוקף נוסף למלאי ההיכרות הקולי והרגשתי. הערכה, 17 (1), 44–57.
Salekin, RT (2008). פסיכופתיה וחיזוק מחייה בגיל ההתבגרות לבגרות צעירה: צבירת בעיות משפטיות והגבלת הזדמנויות חיים. Journalof AbnormalPsychology, 117 (2), 386.
Snijders, T., & Bosker, R. (1999). ניתוח רב-שכבתי: הקדמה לניתוח בסיסי-מישומי בסיסי ומיושם. לונדון: מרווה.
Stickle, TR, Marini, VA, & Thomas, JN (2012). הבדלים מגדריים במאפיינים פסיכופתיים, סוגים וקורלטי תוקפנות בקרב

נוער שפוט . Journal of Abnormal ChildPsychology, 40 (4), 513–525.
טיילור, C. (2017). אמינותם של ארוחות בית ספר ללא תשלום כמדד מחסרון סוציו-אקונומי: עדויות ממחקר המילניום-קוורט בוויילס. בריטיש יומני מחקרים חינוכיים, 66 (1), 29–51.
Vandeweghe, L., Matton, A., Beyers, W., Vervaet, M., Braet, C., & Goossens, L. (2016). פסיכומטרי-מאפיינים של סולם BIS / BAS ו- SPSRQ בקרב מתבגרים פלמיים. Psychologica Belgica, 56 (4), 406–420.
Varner, F., And Mandara, J. (2014). ההבדל ההבדל בין מתבגרים אמריקאים אפריקאים כהסבר לפערים מגדריים בהישגים. Journalof Research on Adolescence, 24 (4), 667–680.
Vaughn, MG, DeLisi, M., Beaver, KM, Wexler, J., Barth, A., & Fletcher, J. (2011). אישיות פסיכופתית צעירה נעוצה בהתאמה הישגית. רבעון פסיכיאטרי, 82 (3), 177-190.
Voyer, D., & Voyer, SD (2014). הבדלים מגדריים בהישגים הלימודיים: מטה-אנליזה. עלון פסיכולוגי, 140 (4), 1174.
Waschbusch, DA, Graziano, PA, Willoughby, MT, & Pelham, WE, Jr. (2015). כיתות לימוד בכיתות לימוד בבתי ספר על יסודיים עם רעיונות קוליים-חסרי רגש. כתב העת להפרעות תנועה והתנהגותיות, 23 (3), 180–192.
Wentzel, KR, & Muencks, K. (2016). קבוצת עמיתים משפיעה על המוטיבציה האקדמית של התלמידים. ב- KR Wentzel ו- GB Ramani (Edds.), ספר לימוד של השפעות חברתיות בהקשרים בית ספריים: תוצאות חברתיות-רגשיות, מוטיבציה וקוגניטיבית (עמ '13–30). ניו יורק: Routledge.
הערה של המפרסם ספרינגר טבע נותר ניטרלי בכל הקשור לטענות השיפוט במפות שפורסמו והקשרים מוסדיים.



Callous-UnemotionalTraits andAcademicPerformanceinSecondary SchoolStudents: Examining
theModeratingEffect ofGender
ElisabethBird1 & Celine Y. Chhoa1 & EmilyMidouhas1 & JenniferL. Allen1
Published online:16April2019
# TheAuthor(s)2019
Abstract

Callous-unemotional (CU) traits and male gender are both known risk factors for poor academic outcomes in children and adolescents.However,despitegenderdifferencesinCUtrait severity, comorbiddifficulties and correlatesofCUtraits, research hasyetto examinewhethertheCUtraits and malegender may worktogethertoincreaseriskforpoor academicperformance. Thatis,whetherboyshighinCUtraitsperform morepoorlyacross academicdisciplinesthangirlshighinthesetraits.Thisstudy thereforeaimedtoinvestigatei)therelationshipsbetweenCUtraits,studentgender andEnglish,Science andMathgrades,andii) whethergendermoderatesthe associationbetweenCUtraits andacademic outcomes.Participantswere437childrenaged11to 14years(meanage12.50years;49%girls;85%White)attendinga state secondaryschoolinEngland.Students reported onCU traits and externalizingproblems andtheir English, Math andScience grades were gathered from school records. Usinghierar­chical linear modelling, CU traits were found to be significantly related to lower English, Math and Science grades when controllingfor age, gender, sociodemographic disadvantage and externalizingproblems. CU traits were significantly relatedto lowerSciencegradesforboysbut notgirls.However,genderdid not moderatethe associationbetweenCUtraitsforEnglish or Math grades.Findings enhance our understanding of how child characteristics may interact toincrease the likelihood of poor school outcomes, andtherefore help us to identify youthat-riskfor poor academic performance.
Keywords Academicachievement .Callous-unemotionaltraits .Genderdifferences .Psychopathictraits .Schoolgrades .Youth psychopathy
Thelasttwodecadeshave seena surgeofinterestininvesti­gatingpsychopathic features inyouth as one way of explaining the heterogeneous nature of risk factors and out­comes for antisocial behaviour. Three temperament dimen­sions in children corresponding to the multifaceted model of psychopathic traits in adultshave been identified, encompassing callous-unemotional (CU) traits (affective di­mension), narcissism(interpersonaldimension) andimpulsiv­ity(behavioural dimension). CU traits comprising low empa­thy,lackofguilt, restrictedaffect andlow concernforperfor­mance are considered to be the core feature of psychopathyin children(Fricketal. 2014).Thesetraits are related to early-onset conduct problems and more varied, severe andchronic antisocial behaviour (Obradovi. et al. 2007; Salekin 2008).
* Jennifer L.Allen jennifer.allen@ucl.ac.uk
DepartmentofPsychology andHumanDevelopment,UCLInstitute ofEducation, UniversityCollegeLondon,20BedfordWay, LondonWC1H0AL,UK
CU traits areassociatedwithrelativelydistinct neurological and biological correlates including reduced recognition and respon­siveness to others’ distress cues (Blair et al. 2005;Ciuccietal. 2015, 2018). They appear motivated by social dominance and forced respect, reporting low interest in social approval or forming positive relationships with others (Pardini 2011). ChildrenhighinCU traitshave more positiveexpectationsabout the outcomesofaggressionandlessconcernforitsconsequences includinganticipatedfeelingsofremorse, disciplinary action,or victim distress (Pardini andByrd 2012).Thepresenceof these unique correlates andpoor prognostic indicators have ledtothe inclusionofCUtraitsasaspecifier forConductDisorderinthe fiftheditionoftheDiagnosticandStatisticalManualforMental Disorders(AmericanPsychiatric Association, hereafter APA, 2013), underthe term limited prosocial emotions (LPE).
The majority of researchinvestigating CU traits in social contexts has focussed on the family environment. The few studies conducted in the school setting indicate youth with CU traits displaymore aggressive, deceitfuland manipulative behaviour in the classroom than their low CU peers (Allen etal. 2016;Waschbuschetal.2015),greater conflict andless closeness withteachers andreducedresponsiveness to teacher classroom management strategies (Allen et al. 2016; Crum et al. 2016;Horan et al.2016). They are more likely to bully peersbothdirectlyandindirectly(CiucciandBaroncelli 2014; Mu.oz et al. 2011), andto report more impaired peer relation­ships, low levels of peer support and school connectedness (Fanti et al. 2017;Haaset al. 2018). Few studies have exam­ined the link between CU traits and academic performance, despite the inclusion of lack of concern about school perfor­mance asasymptomoftheLPEspecifier.Furthermore,items in the Inventory of Callous Unemotional traits (ICU; Frick 2004)focus on attitudes that are likely to promote poor aca­demic outcomes (e.g., ‘IcareabouthowwellIdoatschoolor work’). Investigating the relationship betweenCU traits and academic outcomes may assist in identifying children at risk for poor academic performance and help schools to direct resources towards students most in need of support.

There is a well-established link between low verbal IQ and antisocial behaviour in youth (Allen 2017), with this association present even when accounting for minority eth­nicity status, social disadvantage and test-taking motivation (Lynam et al. 1993). However, children with elevated CU traits possess a similar verbal IQ to their low CU peers (Allen et al. 2013; Loney et al. 1998), suggesting that there may be heterogeneous risk pathways for poor aca­demic outcomes in antisocial youth with high versus low levels of CU traits. Several alternative explanations have therefore been put forward to explain poor academic per­formance in youth with elevated CU traits. The first pro­poses that youth high in CU traits perform poorly at school because their callous-unemotional interpersonal style extends to a lack of concern and indifference about their performance, leading to poor engagement with aca­demic work (DeLisi et al. 2011). DeLisi et al. argued further that the insensitivity of children high in CU traits to punishment and social disapproval (e.g., teacher disci­pline, peer rejection), prevents youth from learning to modify their disruptive behaviour and engage in school work. In a similar vein, Horan et al. (2016) speculated that CU traits may elicit harsh responses from teachers, as well as less teacher encouragement, questioning and feedback, with reciprocal negative teacher-child interac­tions and a conflictual teacher-student relationship exacer­bating poor adjustment at school. A final explanation sug­gests that emotion processing deficits in individuals with psychopathic traits may contribute to reading comprehen­sion difficulties. Hiatt and Newman (2006) argued that while the language ability of individuals with psychopathic traits is broadly intact, they may have difficulty with more subtle or contextual aspects of language, particularly when comprehension is reliant on an understanding of emotional connotations.
Gender differences have also been documented relating to the severity, correlates andcomorbid difficulties seen in youth with CU traits. For example, higher levels of CU traits, anti­social behaviour and impulsivity are evident for boys com­paredto girls (Cardinale and Marsh 2017;Essau et al.2006; Fanti 2013). CU traits in girls are associated with more severe internalizingproblems andhigher levels of affective empathy comparedtoboys(Cardinale andMarsh 2017;Stickleetal. 2012).Inaddition,thereisa well-documentedfemaleadvan­tage for teacher-assignedgrades (effect size d=0.23), with a recent meta-analysisbyVoyer andVoyer(2014)showingthat a smallbut significant female advantage was consistent over time, across disciplines and levels of schooling. The female advantage was most prominent during middle high school, andin the discipline ofEnglish/Languages(d=0.45),follow­ed byScience(d=0.23) andMath(d= 0.23). A number of explanations have been putforwardfor this female advantage ranging fromgenderdifferences in temperament(lower activity/impulsivity and higher effortful control in females), to sex-biased treatment and expectations (greater teacher and parental encouragement of girls), a female tendency to pos­sess a mastery versus performance orientation to learning, or to a combination of these factors (Dweck 1986; Else-Quest et al. 2006; Hartley and Sutton 2013; Kenney-Benson et al. 2006).The greater severity of CU traits and comorbid prob­lems in boys may therefore increase their risk for poor aca­demic outcomes relative to girls, but this possibility remains to be tested.
Research has consistently found a significant relationship between CU traits in youth and poor achievement in school. DeLisi et al.(2011)assessed the reading comprehension of 432 predominantly Hispanic and African-American students (57% boys) in Years 7 and 8 in schools located in socially disadvantaged areas. Most students were ‘struggling readers’ (n=354),withtheremaindercomprisingtypicallydeveloping students(n= 78). Latent class analyses revealed that the two groupswiththehighestlevelsofCUtraitshadlowerscores on reading comprehension. These groups comprised predomi­nantly male students (72% and 78%, respectively) and stu­dentswithsymptoms ofinattention, hyperactivity, and impulsivity.The remaining twogroupswiththelowestICU total scores did not differ from the former two groups in IQ scores or ethnicity.Vaughn et al.(2011)examined the rela­tionships between CU traits, externalizing symptoms and reading achievement in the same sample using multiple re­gression models. Pupils high in CU traits scored lower on reading comprehension and achievement, controlling for IQ and symptoms ofinattention,hyperactivity andimpulsivity.
Amore recentstudyexaminedthe associationbetweenCU traits and performance in standardized Math and Reading exams in 3rd grade students(N= 942, 51% girls) who were predominantly Hispanic or Black/African-American (Horan etal. 2016).Items assessingCU traits were selectedfromi) a child-report measure of empathyandii)teacher-report mea­sures of aggression, social competence, student responsibility and teaching stress based on their content similarity to items from the ICU (Frick 2004)and the Childhood Psychopathy Scale(Lynam 1997). Factor analysis indicatedthat the resul­tant measureofCUtraits consisted ofthree scales: Callousness, Uncaring andEmpathy. These scales were used to create two distinct profiles of CU traits: children high in Callousness andUncaring andlowinEmpathy(n=130) and children high in Callousness, Uncaring and Empathy(n= 120), with the remainder of the sample forming a low CU reference group. Callousness and Uncaring were based on teacher report measures andEmpathy on child report. MembershipofeitherhighCU traitsgroup wassignificantly related to poor performance in Math and Reading exams. Male gender was related to poorer achievement in Reading, but notMath.Apotentialinteractionbetweengender andCU traits was not examined.

Studies have also found links with CU traits and poor academic outcomes using teacher questionnaire ratings of academicimpairment.Ciuccietal.(2014)examined relation­shipsbetween teacher-reportofCUtraits and academic achievementin540Italianchildrenaged 10to16years (52% girls). ICU total scores were related tolower achieve­ment, assessed using mean ratings of teacher evaluations of student performance collapsed across all academic subjects. Fanti et al.(2017)also examinedthelinksbetweenCUtraits and teacher ratings of academic impairment.They identified four trajectory groups on the basis of parent ICU report in a large sampleof9yearoldCypriotchildren(N= 1200) across 3timepointswithina one-yearperiod:stablehigh,increasing, decreasing andlow. The gender-by-groupinteraction was not significant. Children with high-increasing CU traits over a 1 year period showed the poorest academic performance, followed by children in the low-increasing group; while the low anddecreasing groups showed similar and higher levels of academic performance to the other two groups. Boys were higher in CU traits, impulsivity and social competence than girls and were lower in empathy and school connectedness. Once again a potential interaction between gender and CU traits was not examined.
The PresentStudy
EvidenceindicatesthatCUtraits areindependentlyassociated with poor academic outcomes even when controllingfor ex­ternalizingproblems(Horan et al. 2016;Vaughn et al.2011). This finding is consistent across primary and secondary school periods, using different assessment methods (teacher ratings, achievementtests)andoccurred regardless of whether person-centred or variable-based approaches to analysis were employed. The two studies that examined performance beyond reading comprehension/achievement also support a link between CU traits and poor academic performance (Ciucci et al. 2014; Horan et al. 2016). Boys with elevated CU traits maybe at increasedrisk for lower grades due to an increased severity of CU traits and externalizing problems along with lower levels of empathy and social competence (Cardinale and Marsh 2017;Fanti 2013; Fanti et al. 2017). However, while two past studies examined direct links be­tween CU traits, gender and academic performance (Ciucci etal. 2014;Fantietal.2017),thejoint roleofCU traits and child gender on academic performance was not examined. Furthermore, these studies both used teacher ratings of aca­demic performance which are susceptible to bias.
This studyaimsto investigatethe relationshipbetweenCU traits,genderand schoolgradesin pupils attendingastate sec­ondary school in England. Following the transition to high school,academicworkbecomes more varied and challenging withstudents simultaneouslyexpectedtoshowgreaterindepen­denceintheirstudies. Riskforpooroutcomesmaythereforebe heightened during this period, as students can feel negative about their academic potential, put in less effort and give up morequickly(Midgley and Urdan 1992). Furthermore,thefe­maleadvantageinteacher-assignedgradesreaches itspeakdur­ingmiddle high school relativetoelementary and seniorhigh school(Voyer andVoyer 2014).Abetterunderstandingofhow CU traits andgenderinteracttoinfluence school successmay help to identify studentsat-risk forpooroutcomesand enable moretargetedintervention.We usedthetotalICUscoreofthe child-reportversionoftheICU (Frick 2004),givensupportfor CU traitsasageneralfactorand concernsabouttheuseofthe ICU subscales(RayandFrick 2018).We controlledfor exter­nalizingbehaviors givenlongstanding evidenceforarelation­ship betweenantisocialbehaviour,symptomsofinattentionand hyperactivity/impulsivity andbothcognitiveand academic im­pairment (Allen 2017;Arnold 1997;Hinshaw 1992).
Studentgrades were basedon performances on curriculum setassessments across three majoracademic disciplines: English, Science and Math.We investigated performance in these disciplines separately given that the female academic advantage is more apparent for English than other disciplines (Voyer andVoyer 2014), anddifferencesinteaching methods across English, Maths and Science in the UK (Baines et al. 2003). The current sample overlaps with a previous mixed methodsstudythat examinedCUtraits,teacher-childinterac­tion and academic motivation from teachers’ perspectives (Allen et al. 2018). Findings indicated that teachers found it difficult to form good relationships withstudents high inCU traits, with the quality of the teacher-student relationship re­latedto the frequency and severityof disruptive behaviour in class, responsiveness to teacher discipline and reward-based strategies, and academic motivation. Furthermore, teachers viewed students with elevated CU traits as low in academic motivation despite possessing the ability to do well. The present studybuilds on this workby examining relationships betweenCU traits, gender and actual student grades.We ex­pected thatCUtraitswould significantlypredict lower Math, English and Science grades. A second prediction was that gender would moderate the association between CU traits andacademic performance, such that the combination of male gender andhigher CU traits wouldsignificantlypredictlower grades. Conversely, female gender is predicted to protect against the negative impact of CU traits, such that girls with higherCU traits would outperformboyshigherinCUtraits across all subjects.

Method
Participants
Participantscomprised437childreninYears7to9attendinga state secondary school in a rural town in the east of England (population ~42,800). Of the 503 children invited to partici­pate in the present study, 66 declined to complete the ques­tionnaires, giving a participation rate of 87%. Child partici­pants included 216 girls and 221 boys aged 11 to 14 years (M= 12.50years, SD =0.96).The majority of children were White (85%) and had English as their first language (77%). The remainderofthe sample(n= 17)identifiedtheir ethnicity as follows:Black, MixedBlack andWhite, Asian, or Mixed White and Asian. Most children reported living with their original two-parent family (60%), followedby a step/ blended family (21%), with the remainder living in a single parent household(16%), or with an extended family member (3%).Elevenpercentofchildrenwereeligibleforfree school meals(n=46).ChildreninEnglandmeeteligibilitycriteriafor free school meals if their parent(s) or guardian(s) are on a low income or outof work.Free school mealeligibilityis reliably used as an indicator of socioeconomic disadvantage/a proxy of socioeconomic status in academic research on educational outcomes inEngland(Taylor 2017).Table1showsparticipant sociodemographic characteristics relative to the mean values for England. Classroom size ranged from 15 to 31 children (M=21.38, SD = 4.07), andthe number of participatingchil­dren per classroom ranged between 12 and30 (Mdn = 21.00). Students were in different classes for English, Science and Math depending on their ability level, and remained in the same class for each discipline during the entire school year.
Teacher Participants Teacher participants consisted of eight women andfour men aged 23 to 51 years(M=35.27, SD = 10.43). Teachers taught English(n=5), Maths(n=2), or Science(n =5).Teachers completedthe Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman 1997)fora ran­domlyselected subsetofstudentswhoi)scoredinthetop25% of the student-report total ICU score (highCU group; n=24) and ii)who scored below the median on the total ICU score (lowCUgroup; n=23).Teachers declined to complete ques­tionnairesfor9students,leaving afinal subsampleof38stu­dents (highCUgroup n=11; low CU group n= 27). The aim of this smallerselected samplewasto obtain more information about students without placing a burden on teachers.
Procedure
Followingthe receiptofapprovalfromtheUniversityCollege LondonInstituteofEducation ethicsboard,permission toap­proach students and teachers to participatein the study was sought from the school. Information and consent forms and replyslipswere then mailed to parentsof allpupils. This study used ‘opt-out’ consent,withparentsgivenaweekto returnthe replyforms if they did not consentfor their child to take part. No replyslipswere returned.Parentopt-out consenthelpsto avoid low response rates and biased samples, leading to in­complete andpotentiallymisleadingfindings.Anopt-in sam­ple is likely to be skewed towards students withlower levels of externalizing problems, social disadvantage and higher levels of academic achievement, which wouldbe problematic giventhat ourresearch aims to examineacademic outcomes in relation to CU traits. The study took place during regular lesson timein class groups.The investigator informed pupils that the studyfocussed on the relationship between academic attainment andthe behaviours and attitudes of young people towards parents, teachers and peers. Students were informed that their responses were confidential, and that they could leave the questionnaires uncompleted or omit items without givinga reason.Students completedthequestionnairesindi­vidually under exam conditions and were instructed to raise their hand if they did not understand anyof the items so that the investigator could provide assistance. On completion of questionnaires,students weregiventheopportunityto askany questions and thanked for their participation.Teachers com­pleted questionnaires about children in the selected sample followingthe receipt oftheir written informed consent.
Measures
Callous-Unemotional Traits The Inventory of Callous UnemotionalTraits(ICU;Frick 2004)was usedto assessstu­dent reportof callous-unemotional(CU)traits.TheICUisa 24-item scale used to measure three dimensions ofCUtraits: Unemotional(e.g., BIhidemyfeelingsfromothers^,5items), Uncaring(e.g., BIcareabouthow wellIdoat school orwork^ -reversed-scored,8items),and Callousness(e.g., BIdo not carewhoIhurttoget whatI want^,11items). Items for each scaleareratedona4-pointLikertscalefrom0(nottrueatall) to 3 (definitely true). The ICU total score is calculated by summing all subscale items and has shown good validity and reliability in adolescent samples(Essau et al. 2006;


JAbnorm ChildPsychol(2019)47:1639–1650  1643
Table 1 Participant sociodemographic characteristics  Sample (N= 437)  Mean values for England(%)
Male  221(51%)  49a
Single-parent family(N= 434)  68 (16%)  22b
Receives free school meal(N=427)  46(11%)  12.9c
English as an additionallanguage (N= 431)  99 (23%)  16.2c
Non-white ethnicity(N= 437)  64 (15%)  14a

aData from 2017a Census, Office for NationalStatistics,London bData from 2017b LabourForce Survey, Office forNationalStatistics,London cData from 2017 SchoolCensus,Department forEducation,London
Kimonis et al. 2008). Consistent with past research (Kimonis et al. 2008; Ray et al. 2016), items 2 and 10 had item-total correlations (ITCs) below 0.10, and followingtheir removal, Cronbach’salphasincreasedfrom0.77to0.79.Thus weused the ICU total scale with those two items removed in all analyses.
Externalizing Problems Items to assess studentreport of exter­nalizingproblems were selected from the RewardSensitivity of the child version of the revisedSensitivity to Punishment andSensitivity toRewardQuestionnaire(SPSRQ-C;Colder etal. 2011).The18-itemRewardSensitivity scale consistsof three subscales: Impulsivity (7 items), Reward Responsivity (7items)andCompetitiveDrive(4items).Itemsareratedona 5-pointLikert scalefrom1(stronglydisagree)to5(strongly agree).We did not use the standard self-reportSPSRQ as its items were not appropriate for the age of our sample. For example, it features items inappropriate for children (e.g., ‘Do you often take the opportunityto pick up people you find attractive?’;‘When you start to play a slot machine, is it dif­ficult for you to stop?’). Items in the parent-reportSPSRQ-C were re-wordedto be appropriate for child report.For exam­ple, ‘The possibility of obtaining social status moves your childto action, evenifthisinvolves notplayingfair’ was re­worded to ‘The possibility of obtaining social status moves youto action evenifthisinvolves not playingfair’. Adolescent report on a modified version of the adult self­reportSPSRQ, featuringasimilar format(i.e., items presented as statements)anditem coverage to the child-report version of the SPSRQ-Chas shown good reliability and construct valid­ity(Vandeweghe et al. 2016).
Items were selected from the Reward Sensitivity scale if they assessed antisocial behaviour or symptoms of ADHD (e.g., hyperactivity, deficits in response inhibition, attentional focusing andpersistence).Examplesof selecteditemsinclude: ‘You often have trouble resistingthe temptationto do forbid­den things’, ‘You have difficulty staying focused on your schoolwork in the presence of an attractive alternative’ and ‘You like displaying your physical abilities even though it mayinvolve danger’.A confirmatory exploratoryfactor anal­ysis was then conductedon the 10 items selected to determine if anyunderlying structures existedthat are consistent with the constructof externalizingproblems.Followingtheremovalof one item with a factor loadingless than 0.3, the analysis pro­duced a one-factor solution accounting for 34% of the total variance.The eigenvalue for this component was 3.04, with itemloadings rangingfrom0.41 to0.67.Thisfactor consisted of nine items – six from the Impulsivity scale, two from the Reward Responsivity scale and one from the Competitive Drive scale.Cronbach’s alpha for this externalizing problems scalewas0.75.Student reportof externalizingproblems was significantly related to teacher SDQ report of externalizing problems(r =0.32, p=0.05) for a subset of the sample (n=38).
Academic Performance In England, children attending state schools are educated in line with the National Curriculum, whichoutlines the subjects to be taught andstandards children should reach at each of four ‘key stages’.State schools must offer English, Math and Science as core or compulsory sub­jectstopupilsinKeyStage3(KS3), consistingofpupilsin Years7–9. During KS3, students are assessed by compulsory teacher set curriculum assessments in relation to theNational Curriculum programmes of study(see www.gov.uk/national­curriculum/overview). That is, teachers set multiple assignments and tests, with aggregated scores converted to finalgrades. Grades are awarded on theNationalCurriculum scalewhich rangesfrom1to9,withhigher scoresindicatinga higherlevel of academic attainment. Students’ current academic grades forEnglish, Math andScience were collectedfrom school records.
Sociodemographic Characteristics In addition to the above measures, adolescents reported their age in years, gender (1 =male,0 = female), English asanadditionallanguage, single-parentfamily, andeligibilityfor free school meals were all coded1 =yes,0 =no.
Data Analysis
We firstcarriedoutdescriptive analyses, includingparametric correlations among the key study variables. Then we fitted two multiple linear regression models for each grade domain ­English,Math andScience – resultingina totalofsix models. Model1 regressed grades on ICU total scores, externalizing problems andall sociodemographic variables.Model2tested the interaction effects of CU traits by gender. Regression models were fitted using MLwiN 3.00 (Charlton et al. 2019).Listwisedeletionwas usedinall models.Finalmodel samples ranged 398–404.

Wefittedtwo-levelmultilevel models(Snijders andBosker 1999)given our data had a hierarchical structure (students were nested within classes) and we wanted to avoid the un­derestimationofstandard errors dueto this clustering (Goldstein 1995). Initially, we tested the null hypothesis that there were no class differences in scores usingthe Likelihood RatioTesttocomparea null2-level modelwith asingle-level model. There were significant class differences for English andSciencebut notMath(English: x2 (1)= 72.65, p<0.001; Math: x2(1)= 32.33, p>.05;Science:x2(1)=1.04,p<0.001) indicating that a multilevel model is preferable to a single-level modelfor these subject grades. In null models (not pre­sented), the intra-class correlations(ICCs) were 0.12 (English), 0.00 (Math) and 0.04 (Science)indicating that the variation in grades attributed to classes ranged from 0% to 12%.
AtLevel1,wehadstudents and,atLevel2,wehadclasses. There were eight English classes with a range of 26–87 stu­dents, nine Math classes with a range of 21–65 students and nine Science classes with a range of 21–107students. In year 7, English was taught by five teachers, Science by four teachers and Math by four teachers. In year 8, English was taughtbyfour teachers,Sciencebyfive teachers andMathby seven teachers. In year 9, Englishwas taught by five teachers, Science by seven teachers and Math by six teachers. Most teachers(N=26) taught within their respective discipline acrosseithertwo orallthree schoolyears.Specifying a ran­dom intercept for classroom allowed students’ grades to vary by classroom for each subject.
Results
Descriptive Analyses
Table 2 shows descriptive statistics for all variables in the sample. The average ICU score prior to the removalof items 2 and 10 in our sample(M= 23.86) was equivalent to or higher than those previously obtainedin community samples of adolescents, wheremean scores ranged from 19.11to 24.05 (Docherty et al. 2017; Essau et al. 2006; Fanti et al. 2009; Feilhauer et al. 2012;Roose etal. 2010).Two-tailed Pearson’s correlations between main study variables are pre­sented inTable 3. Grades for all three subjects were signifi­cantly negatively correlated with the ICU total score. Maths andScience were significantly negatively correlated with ex­ternalizingproblems, but there was no correlation with English grades(p=0.27),With respect to sociodemographic factors, living in a single-parent family and English as an additional language were significantly negatively correlated with grades in Math andScience, butthere was no correlation withEnglish grades(p=0.22and p= 0.30, respectively).Free school meal eligibility was significantly negatively correlated withSciencegrades only(English, p= 0.31;Math, p=0.36). Male gender was significantly negatively correlated with Englishgrades only (Math, p=0.68;Science, p=0.08).
Multilevel Models
Results ofthe models are presentedinTable 4.
EnglishGrades The ICUtotalscorebutnotexternalizing prob­lems was a significant predictor in Model 1. Older students and male (compared to female) students had lower English grades. The other sociodemographic variables were not sig­nificant in Model 1. In Model 2, there were no significant interaction effects between the ICU total score and gender. InModels1 and2,6%ofthe variationinEnglishgrade was due to class after ICUtotal score, externalisingproblems and other covariate adjustments. Therefore, our independent vari­ables explained some of between-class differences.
MathGrades In Model1, bothexternalizingproblems andthe ICU total score significantly predicted lower Math grades. Age and living in a single-parent family were also related to lower Math grades. The other sociodemographic variables were not significant and did not predict Math grades. In Model2, there were no significantinteraction effects between the ICUtotal score andgender.
ScienceGrades In Model1, the ICUtotal score and external­izing problems significantly predicted lowerScience grades. Living in a single-parent family, free school meal eligibility andEnglish as anadditionallanguagewere related tolower Science grades.Age predicted higherScience grades, butgen­der was not a significant predictor. The CU traits by gender interaction wassignificantinModel2.InModels1and2,4% of the variation inScience grade was due to class (as in the null model) even after adjusting forICU total score, externalising problems andother covariates. Hence, our inde­pendent variables did not explain any of the between-class differences in Science grades.
To unpack the interaction effect, we plotted the predicted Science scoresforillustrative casesofgirls andboyswithlow (score one SD below the mean of 21.28 which equates to a score of 13.40), average (score of 21.28) and high levels of CUtraits(scoreof29.16,oneSDabovethe mean)(Fig. 1).As is evident,theslopeforboysis negative andshowsthat asCU


JAbnorm ChildPsychol(2019)47:1639–1650  1645
Table 2 Descriptive statistics of
study variables for the sample Variable  n  M  SD  Range  Skewness (SE)  Kurtosis (SE)

Age (years) 437 12.50 0.96 11–14 0.01(0.12) .0.93(0.23) Externalisingproblems 436 0.00 1.00 .2.49–2.67 0.25(0.12) .0.17(0.23) CUtraits 435 21.28 7.88 3–45 0.31(0.12) .0.34(0.23) Englishgrade 414 3.65 1.37 1–7 .0.33(0.12) .0.66(0.24) Mathgrade 414 3.90 1.20 1–8 .0.79(0.12) 0.49(0.24) Science grade 420 4.08 1.04 1–9 0.07(0.12) 1.68(0.24)
CU Callous-unemotional
traits increase, Science scores decrease. Although this nega­tive slope appears for girls as well, it is flatter than for boys. ThegapbetweenboyswithlowCUtraits(aScience scoreof about3.93)andhighCUtraits(aScience scoreofabout4.50) is0.57pointsonthescale.Forgirls,thisgapis onlyabout0.14 points on the scale.
Discussion
Overall,resultswereconsistentwithourhypotheses asadirect link betweenCU traits and poor academic performance was evident for English, Science and Maths. Importantly, these associations were present even when controlling for both sociodemographic disadvantage and externalizing problems, well-established risk factors for poor cognitive and academic functioning in youth (Arnold 1997; Hinshaw 1992; Moffitt 1993). Past research has linked CU traits to poor academic achievementinReading andMath achievementtests(DeLisi etal. 2011;Horan etal.2016;Vaughn etal.2011)andteacher ratings of overall academic performance (Ciucci et al. 2014; Fanti et al. 2017).Our studyisthefirsttoshowthatCU traits arealsorelated topoorperformanceinScienceasa separate discipline. The association between CU traits andlow grades in allthree disciplines indicates that this CU traitdimension is
Table3 Correlations between main study variables
related to poor academic performance generally rather than being linked to a specific deficit in reading comprehension. Furthermore,thedisciplineofEnglishincludes notonly read­ing but writing, grammar, vocabulary and speaking andthus Englishgrades represent a broader index of academic perfor­mancethanthe reading comprehensiontests usedinprevious studies(e.g., DeLisiet al. 2011;Vaughn et al.2011).Current results fit with past research demonstrating that CU traits are related to poor outcomes in number of academic disciplines (e.g.,Ciucci etal. 2014;Horan etal.2016).However,thesize oftheeffectofCUtraits on academicperformance was small, with coefficients ranging from .0.02 to .0.03 due to an in­crease in one point on the ICU scale.
Our hypothesis regarding gender was partly supported, with male gender significantly related to poor marks for Englishbut not Math or Science. Thisis consistent with evi­dence showingthat the female advantage is most evident for English during secondary school, with much smaller effects seeninMath andScience(Voyer andVoyer 2014).The supe­riorperformanceofgirlsinEnglishspecifically maybedue to stereotype threat, as boys are aware from a young age that parents and teachers expect girls to do better in English (Hartley andSutton 2013). Thus boys may underperform in Englishdue to low expectations andthe low value afforded to this discipline for their gender, leading to low effort and

Variable  1  2  3  4  5  6  7  8  9
1Age
2. Male  .0.04
3. Single-parent family  0.08  0.06
4. Free school meal  .0.07  0.13**  0.14**
5. English as an additional language  .0.07  0.01  0.09  .0.04
6. Externalisingproblems  .0.06  0.14**  0.04  0.06  0.01
7. CU traits  0.09  0.14**  0.07  0.12*  .0.01  0.21**
8. Englishgrade  .0.46**  .0.16**  .0.06  .0.05  .0.05  .0.06  .0.16**
9. Mathgrade  .0.14**  .0.02  .0.15**  .0.05  .0.11*  .0.19**  .0.18**  0.53**
10. Science grade  0.09  .0.09  .0.15**  .0.17**  .0.15**  .0.19**  .0.22**  0.41**  0.72**

CU Callous-unemotional *p<0.05. **p<0.01


Table4 Effect estimatesofCUtraits,externalizingproblems, andsociodemographic variablespredictingEnglish,Math,andSciencegrades
Variable English Math Science
Model1 Model2 Model1 Model2 Model1 Model2 . (SE) . (SE) . (SE) . (SE) . (SE) . (SE)
Constant 11.62***(0.84) 11.62***(0.86) 6.57***(0.78) 6.42***(0.79) 3.38***(0.69) 3.11***(0.69) Age .0.59*** (0.07) .0.59***(0.07) .0.17**(0.06) .0.17**(0.06) 0.11(0.05) 0.11(0.05) Male .0.39*** (0.12) .0.40 (0.35) .0.10(0.12) .0.41(0.34) .0.03(0.10) 0.53(0.29) Single parent family .0.03 (0.17) .0.03 (0.17) .0.41*(0.16) .0.41* (0.16) .0.31* (0.14) .0.31*(0.14) Free school meal .0.33 (0.20) .0.33 (0.20) .0.08(0.19) .0.06(0.19) .0.39* (0.17) .0.36*(0.17) English as additionallanguage .0.25 (0.14) .0.25 (0.14) .0.26(0.14) .0.26* (0.14) .0.30* (0.12) .0.29*(0.12) Externalizingproblems .0.02 (0.06) .0.02 (0.06) .0.19**(0.06) .0.18** (0.06) .0.13* (0.05) .0.12*(0.05) CUtraits .0.03* (0.01) .0.02 (0.01) .0.02**(0.01) .0.01(0.01) .0.02** (0.01) .0.01(0.01) CUtraitsxMale 0.00(0.02) .0.02(0.02) .0.03*(0.01) Random effects Level2(class)variance 0.08(0.06) 0.08(0.06) 0.00(0.00) 0.00(0.00) 0.04(0.03) 0.04(0.03) Level1(child) variance 1.34*(0.10) 1.34*(0.10) 1.29*(0.09) 1.28*(0.09) 0.95*(0.07) 0.94*(0.07) ICCs 0.06 0.06 0.00 0.00 0.04 0.04 Loglikelihood 1212.90 1212.90 1186.23 1185.25 1079.81 1075.56
CU Callous-unemotional
* p<0.05. ** p<0.01. *** p<0.001
motivation. There is also evidence showing that parents en­courage girls to put more effort into this subject than boys, possibly due to parental perceptions that girls possess greater talent in English (Varner and Mandara 2014). These factors may have operated in isolation or combination to produce lowerEnglish gradesfor boys.
Thefindingthat CU traits increasedrisk forboys in Science but notEnglish orMath was unexpected,but maybeattribut­able to the different learning format of Science compared to theother twodisciplines.Insecondary stateschoolsin England, Science is the main curriculum area where pupils work together in groups, whereas Math, andto a lesser extent English, are more focussed on individual work(Baines et al.
Fig.1 PredictedScience scores


2003). It may be that the greater severity of CU traits, exter­nalizingproblems, impairments in peer functioningandlower levels of empathy and social competence seen in boys com­paredtogirls(e.g.,Fanti etal. 2017;Haasetal. 2018;Stickle et al. 2012)reducestheirabilityto derive thewell-documented benefits of positive peer relationships on academic engage­ment, motivation and achievement (Wentzel and Muencks 2016).Another possibilityis that the emphasis on sequential, activity-basedlearning in Science means that students are un­able to progress or complete classroom activities without re­ceiving feedback and guidance from the teacher. Teachers maybe less willingto provide this input to male than female students due to the aforementioned gender differences inCU
for childrenwithlow,averageand highCUtraitsbygender. Notes. Low CU traitsis defined as1SD belowthe mean(13.4),the average CU traits score is 21.28 andhighCUtraitsisdefined as1 SDabove themean(29.16). Predicted values were plotted for individuals with mean values of continuous variablesandforthe reference groupof the binary variables



traits and their likely impact on the quality of the teacher-student relationship.Finally,the current emphasis onpromot­ing women in Science,Technology Engineering and Mathematics (STEM) may be viewed by girls high in CU traits as a means of attaining social status or dominance, and thus motivate them to engage more inScience learning than boys. Future research should include assessment of student characteristics as well as observation of peer and teacher­studentinteractionstodeterminewhetherthesefactorsexplain thesignificantinteractionbetween malegender andCUtraits in relation toScience but not the other two core subjects.
In the current study, older students achieved lower grades inEnglish andMath.KeyStage3(years7to9)isastageof schoolingin Englandknown for a slow-down of pupilprog­ress, attributedtoa rangeoffactorsincludingpoor supportfor socially disadvantaged students, lack of engaging and chal­lenging teaching, and school leaders’ decision-making sug­gestingthat this stage of schoolingis ranked a lower priority than seniorhigh school(DepartmentforEducation 2015).It may be that these risks accumulate across the middle school years, resulting in lower grades for older students in higher yeargroupsforEnglishandMath.FindingslinkingEnglishas an additional language and variables indexing social disad­vantagetolowerMath andSciencegrades are consistentwith past research (Department for Education 2015; Voyer and Voyer 2014).Finally, our results indicated that externalizing problems were related to low Math and Science, but not Englishgrades. There is extensive evidence linking external­izing problems to poor school performance, with a range of bothchilddispositionalcharacteristics(e.g.,low verbalability, impaired executive functions, temperamental risk) and envi­ronmentalfactors(poorqualityschooling, conflictualteacher­child relationships)potentiallycontributing to this relationship (Moffitt 1993).
Current findings need to be interpreted in the context of study limitations. The present study sample consisted of non-referred children attending one secondary school, with lower rates of children from single-parent families and who have English as an additional language compared to national statistics.Thereforeitis notclearhowwell ourfindings would generalize to samples that are more representative on these indices or to clinical or adjudicated samples. However, previ­ous studies consisting of predominantly Hispanic/Latino and Black/African students from disadvantaged neighbourhoods also demonstrated a significant association between CU traits and poor academic performance (e.g., DeLisi et al. 2011; Horan et al. 2016; Vaughn et al. 2011). While our measure of externalizingproblemsshowedgoodinternalreliabilityand validity in our sample, it was derived from a measure of re­ward sensitivity rather than a formal measure of externalizing behaviours. The present research wouldbe strengthened with the inclusion of parent and teacher report of CU traits and externalizing problems to obtain a more comprehensive view of child behaviour. Another limitation relates to the cross-sectional design of the study, prohibiting inferences about the direction of relationships.That is, it is not clear whether CU traits causes poor academic performance, or if poor school performance leads to increasedCU traits, or if reciprocal ef­fects arepresent. Given that allstudiesexaminingthe relation­ship betweenCU traits and academic outcomes to date have been cross-sectional, longitudinal research should be conduct­ed to establish whether this relationship persists over time. Furthermore, while this study provides evidence for associa­tions between CU traits, gender and poor academic achieve­ment, it does not shed light on the mechanisms behind these relationships. Explanations of the relationship between CU traits and poor academic performance focus on interactions between childcharacteristics (e.g., low academic motivation, punishment insensitivity, emotion processing deficits), and contextual factors, namely teacher-child interaction and teacher-student relationship quality (DeLisi et al. 2011; Horan et al. 2016).A multi-informant, multi-methodlongitu­dinalapproach is needed to determine the nature anddirection of these relationships and to identify mechanisms explaining the link between CU traits, gender andacademic outcomes. In particular, classroom observation would be useful in provid­inganobjective assessmentofteacher-studentinteraction and teacher instructional methods.
Despite these limitations, the present study also features many strengths. This is the firststudyto examine the potential interaction between studentgender andCU traits in relation to academic achievement. Findings therefore extend our under­standing of how childcharacteristics mayinteract to increase impairment foryouthhighin CU traits in theunder-researched academic domain. It is also the first study to examine links between CU traits and academic outcomes in the United Kingdom,withthebulkofpast research conductedin samples largely comprising Hispanic/Latino and Black/African chil­dren attending schools in the United States. Research in dif­ferent countries is important given differences in education policy and systems, teacher training, student assessment and other culturalinfluences.We considereditimportantto exam­ine links between CU traits and academic performance in a mainstream secondary school given that previous research conducted during this period of schoolingpredominantly in­cluded students with known readingdifficulties (DeLisiet al. 2011;Vaughn et al.2011).Given thatCUtraits are not asso­ciated with deficits in verbal ability (Allen et al. 2013), their findings may not be representative of youth with CU traits. Another strengthis the use of student grades based on curric­ulum set assessments across three major disciplines rather than teacher questionnaire ratings of school performance (Ciuccietal. 2014;Fanti etal.2017)orstandardizedachieve­menttests(DeLisietal. 2011;Horan etal.2016;Vaughnetal. 2011).The academicadvantageforgirlsis moreapparentfor teacher-assignedgradesthanfor achievementtests(Voyer and Voyer 2014), while teacher ratings maybe influenced by the student’s reputation, their disruptive behaviour in class or a poor quality teacher-student relationship, along with other well-known limitations of questionnaire report. Finally, we had a high student participation rate and accounted for the nestingof students within classes in our multilevel analyses.

Our findings suggest that boys high in CU traits are at in­creased risk for poor performance in Science. However, these findings are in need of replication as this is the first study to formally testtheinteractionbetweenmalegenderandCU traits in relationtoacademicgrades.Qualitativefindingsfrom teacher interviews suggest thatpoor academicachievementfor children with elevated CU traits may be driven by a lack of motivation rather thanalackof ability(Allenet al. 2018). Thereforefuture research should assess motivation and other factors known to influenceschoolengagementto better understandwhysuchfail­ures are occurring. School-based intervention has shown that targeting child (e.g., emotion understanding, social skills) and/ or teacher factors(classroom management strategies)significant­ly reducesCU traits andexternalizingproblems(Frederickson et al. 2013; Kyranides et al. 2018). Our understanding of CU traits wouldbeenhancedbyresearch investigatingwhetherthese gains extend to academic progress following improvements in childbehaviouraland social adjustment.
Compliance with EthicalStandards
Conflict of Interest Authors declare that they have no conflict of interest.
EthicalApproval Allproceduresperformedinthecurrentstudywerein accordance withthe ethicalstandards of the institutional and/or national research committee andwith the 1964Helsinkideclaration andits later amendments or comparable ethicalstandards.
Informed Consent Informed consent was obtained from all individual participants includedin the study. Details in the Procedure.
Open Access This article is distributed under the terms of the Creative Commons Attribution4.0 International License (http:// creativecommons.org/licenses/by/4.0/), which permits unrestricted use, distribution, and reproductioninany medium,providedyougiveappro­priatecredittothe original author(s) andthe source,providealinktothe Creative Commons license, andindicate if changes were made.
References
Allen, J.L. (2017).Intelligence.InC.J. Schreck,M.J.Leiber,&
H.VenturaMiller (Eds),The encyclopedia of juvenile delinquency and justice. Wiley Blackwell. https://doi.org/10.1002/ 9781118524275.
Allen, J.L.,Briskman, J., Humayun, S., Dadds,M.,&Scott, S.(2013). Heartless and cunning? Intelligence in adolescents with antisocial behaviourand psychopathictraits. Psychiatry Research, 210,1147– 1153.
Allen, J. L.,Morris, A.,& Chhoa, C.Y.(2016). Callous-unemotional (CU)traitsinadolescentboys and responsetoteacherreward and discipline strategies. Emotional andBehaviouralDifficulties, 21(3), 329–342.
Allen,J.L.,Bird,E.,&Chhoa,C.Y.(2018).Badboys and meangirls: callous-unemotional traits, management of disruptive behaviourin school, the teacher-student relationship and academic motivation. Frontiers in Education,3,108.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manualof mental disorders (5th ed.).Washington, DC: Author.
Arnold,D.H.(1997).Co-occurrenceof externalizingbehaviorproblems and emergent academic difficulties in younghigh-riskboys: a pre­liminaryevaluationofpatterns andmechanisms.JournalofApplied DevelopmentalPsychology, 18,317–330.
Baines, E., Blatchford, P., & Kutnick, P. (2003). Changes in grouping practices overprimary and secondary school. International Journal ofEducational Research, 39(1–2),9–34.
Blair,R. J. R.,Budhani, S., Colledge,E.,&Scott, S.(2005).Deafnessto fear in boys with psychopathic tendencies. Journal of Child Psychology andPsychiatry,46(3), 327–336.
Cardinale,E.M.,&Marsh,A.A.(2017).Thereliabilityand validityof the Inventory of Callous Unemotional Traits: a meta-analytic re­view. Assessment. https://doi.org/10.1177/1073191117747392.
Charlton, C., Rasbash, J., Browne, W. J., Healy, M., & Cameron, B. (2019). MLwiN Version 3.03.Bristol:Centrefor Multilevel Modelling,Universityof Bristol.
Ciucci,E.,&Baroncelli,A.(2014).Emotion-relatedpersonalitytraitsand peer socialstanding: unique andinteractive effects in cyberbullying behaviors. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 17(9), 584–590.
Ciucci,E., Baroncelli, A.,Franchi,M., Golmaryami,F.N.,&Frick,P. J. (2014).The associationbetween callous-unemotionaltraitsandbe­havioral and academic adjustment in children: further validation of theinventory of callous-unemotionaltraits. Journal of PsychopathologyandBehavioral Assessment, 36(2), 189–200.
Ciucci, E., Baroncelli,A.,Golmaryami,F.N.,&Frick,P. J.(2015). The emotionalcorrelates to callous-unemotional traitsinchildren. JournalofChild andFamilyStudies,24(8), 2374–2387.
Ciucci, E.,Kimonis,E.,Frick,P.J.,Righi, S., Baroncelli,A.,Tambasco, G., & Facci, C. (2018). Attentional orienting to emotional faces moderates the association between callous-unemotional traits and peer-nominated aggression in young adolescent school children. Journal ofAbnormalChild Psychology, 46(5),1011–1019.
Colder, C. R., Trucco, E. M., Lopez, H. I., Hawk, L. W., Read, J. P., Lengua, L. J.,Weiczorek,W.F.,& Eiden, R. D.(2011). Revised reinforcement sensitivity theory andlaboratory assessment of BIS and BAS in children. Journal of Research in Personality, 45(2), 198–207.
Crum, K. I.,Waschbusch, D.A.,&Willoughby, M.T.(2016). Callous­unemotionaltraits, behavior disorders, andthe student–teacher rela­tionship in elementary school students. Journal ofEmotional and Behavioral Disorders,24(1), 16–29.
DeLisi, M., Vaughn, M., Beaver, K. M., Wexler, J., Barth, A. E., & Fletcher, J. M. (2011). Fledgling psychopathy in the classroom: ADHD subtypes, psychopathy, and reading comprehension in a community sample of adolescents. Youth Violence and Juvenile Justice,9(1),43–58.
Department for Education (2015). Key Stage 3: the wasted years? Retrieved from https://www.gov.uk/government/publications/key­stage-3-the-wasted-years. Accessed 22 May2018.
Department forEducation(2017). Schools, pupils andtheir characteris­tics: January 2017. 2017 SchoolCensus. Retrieved from https:// www.gov.uk/government/statistics/schools-pupils-and-their­characteristicsjanuary-2017. Accessed22 May2018.
Docherty, M.,Boxer,P., Huesmann, L.R.,O’Brien,M.,&Bushman, B. (2017).Assessing callous-unemotional traitsinadolescents: determining cutoff scoresfor the inventory of callous and unemo­tional traits. Journal of Clinical Psychology, 73(3), 257–278.

Dweck, C. S.(1986).Motivationalprocesses affectinglearning. American Psychologist, 41, 1040–1048. https://doi.org/10.1037/ 0003-066X.41.10.1040.
Else-Quest,N.M.,Hyde, J.S.,Goldsmith,H.H.,&VanHulle,C. A. (2006).Genderdifferences in temperament: ameta-analysis. Psychological Bulletin, 132,33–72. https://doi.org/10.1037/0033­2909.132.1.33.
Essau, C. A., Sasagawa, S.,&Frick,P. J.(2006). Callous-unemotional traits in a community sample of adolescents. Assessment, 13(4), 454–469.
Fanti, K. A. (2013). Individual, social, and behavioral factors associated withco-occurring conductproblemsandcallous-unemotionaltraits. Journal ofAbnormalChild Psychology, 41(5), 811–824.
Fanti,K.A.,Frick,P.J., &Georgiou,S.(2009).Linking callous-unemotional traits to instrumental and non-instrumental forms of aggression. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 31(4), 285.
Fanti, K.A., Colins, O.F., Andershed, H.,&Sikki,M.(2017). Stability andchangein callous-unemotionaltraits:longitudinal associations withpotentialindividual and contextual risk andprotectivefactors. AmericanJournalofOrthopsychiatry,87(1),62–75.
Feilhauer,J.,Cima, M.,& Arntz, A. (2012).Assessing callous– unemotional traitsacrossdifferentgroupsofyouths:further cross-cultural validation of the Inventoryof Callous–UnemotionalTraits. International JournalofLawandPsychiatry, 35(4), 251–262.
Frederickson,N.,Jones,A.P.,Warren,L.,Deakes,T.,&Allen, G.(2013). Can developmental cognitive neuroscienceinform intervention for social, emotional and behavioural difficulties (SEBD)? Emotional andBehaviouralDifficulties, 18(2), 135–154.
Frick, P. J. (2004). The Inventory of Callous-Unemotional Traits.
Unpublishedrating scale.
Frick,P.J.,Ray,J.V.,Thornton,L.C.,&Kahn,R.E.(2014).Can callous­unemotionaltraits enhance the understanding, diagnosis, andtreat­ment of serious conduct problems in children and adolescents? A comprehensive review. PsychologicalBulletin, 140(1),1–57.
Goldstein,H.(1995).Hierarchicaldatamodellinginthesocial sciences. JournalofEducational andBehavioralStatistics,20(2), 201–204.
Goodman,R.(1997).The strengthsanddifficultiesquestionnaire:are­search note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(5), 581–586.
Haas,S. M., Becker, S.P.,Epstein, J.N.,&Frick,P. J.(2018). Callous-unemotional traits are uniquely associated with poorer peer func­tioninginschool-aged children. Journal of Abnormal Child Psychology,46(4), 781–793.
Hartley,B.L.,&Sutton,R.M.(2013).A stereotypethreat accountof boys’ academic underachievement. ChildDevelopment, 84,1716– 1733. https://doi.org/10.1111/cdev.12079.
Hiatt,K. D.,&Newman, J.P.(2006).Understandingpsychopathy: The cognitive side. In C. J.Patrick(Ed.), Handbookofpsychopathy(pp. 334–352).NewYork:The GuilfordPress.
Hinshaw, S. P. (1992). Externalizing behavior problems and academic underachievement in childhood and adolescence: causal relation­ships and underlying mechanisms. Psychological Bulletin, 11, 127–155.
Horan, J. M., Brown, J. L., Jones, S. M., & Aber, J. L. (2016). The influence of conduct problems and callous-unemotional traits on academicdevelopment amongyouth. Journal of Youth and Adolescence, 45(6), 1245–1260.
Kenney-Benson, G. A.,Pomerantz,E.M.,Ryan,A.M.,& Patrick, H. (2006).Sexdifferencesinmathperformance:the roleofchildren’s approach to schoolwork. Developmental Psychology, 42,11–26. https://doi.org/10.1037/0012-1649.42.1.11.
Kimonis, E. R., Frick, P. J., Skeem, J. L., Marsee, M. A., Cruise, K., Munoz, L. C., ... & Morris, A. S. (2008). Assessing callous– unemotionaltraitsin adolescent offenders:validationofthe Inventoryof Callous–UnemotionalTraits. InternationalJournal of Law andPsychiatry,31(3), 241–252.
Kyranides, M. N., Fanti,K. A.,Katsimicha, E.,&Georgiou,G.(2018). Preventing conductdisorderandcallous unemotionaltraits:prelim­inary results of a school based pilot training program. Journal of AbnormalChildPsychology, 46(2), 291–303.
Loney,B. R.,Frick,P. J.,Ellis,M.,&McCoy,M. G.(1998). Intelligence, callous-unemotional traits, and antisocial behavior. Journal of PsychopathologyandBehavioral Assessment, 20(3), 231–247.
Lynam,D.R.(1997).Pursuing thepsychopath: capturingthefledgling psychopathin a nomologicalnet. Journalof AbnormalPsychology, 106(3), 425–438.
Lynam, D.,Moffitt,T.,&Stouthamer-Loeber, M.(1993). Explaining the relation between IQ and delinquency: class, race, test motivation, school failure, or self-control? Journal of Abnormal Psychology, 102,187–196. https://doi.org/10.1037/0021-843X.102.2.187.
Midgley,C.,&Urdan,T.(1992).Thetransitiontomiddlelevel schools: makingitagood experienceforallstudents.MiddleSchoolJournal, 24(2),5–14.
Moffitt,T. E.(1993). Adolescence-limited andlife-course-persistent an­tisocial behavior:adevelopmentaltaxonomy.PsychologicalReview, 100,74–701.
Mu.oz,L.C.,Qualter,P.,&Padgett,G.(2011).Empathy andbullying: exploring the influence of callous-unemotional traits. Child Psychiatry&Human Development, 42(2), 183–196.
Obradovi., J., Pardini, D. A.,Long, J.D.,&Loeber,R. (2007). Measuringinterpersonalcallousnessinboysfromchildhoodtoad­olescence: an examination of longitudinalinvariance and temporal stability. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 36(3), 276–292.
Office for National Statistics; National Records of Scotland; Northern IrelandStatisticsandResearchAgency(2017a). 2011 Census ag­gregate data. UKData Service(Edition:February 2017). https://doi. org/10.5257/census/aggregate-2011-2
Officefor National Statistics(2017b). Families andHouseholds: 2017. 2017 Labour Force Survey.Retrievedfrom https://www.ons.gov. uk/peoplepopulationandcommunity/birthsdeathsandmarriages/ families/bulletins/familiesandhouseholds/2017
Pardini, D. (2011). Perceptions of social conflicts among incarcerated adolescents with callous-unemotional traits: ‘you’re going to pay. It’sgoingto hurt, butIdon’tcare’. JournalofChildPsychologyand Psychiatry, 52(3), 248–255.
Pardini,D. A.,&Byrd, A. L. (2012).Perceptions of aggressive conflicts and others’ distressinchildrenwith callous-unemotionaltraits: ‘I’ll show you who’s boss, even if you suffer and I get in trouble’. JournalofChildPsychologyandPsychiatry,53(3), 283–291.
Ray, J. V., & Frick, P. J. (2018). Assessing callous-unemotional traits using the total score from the inventory of callous-unemotional traits: a meta-analysis. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology,1–10.
Ray,J.V., Frick,P.J., Thornton, L. C., Steinberg,L.,& Cauffman, E. (2016).Positive andnegativeitem wording anditsinfluenceonthe assessmentof callous-unemotional traits. Psychological Assessment, 28(4), 394–404.
Roose,A., Bijttebier,P., Decoene, S., Claes,L.,& Frick,P. J.(2010). Assessing the affective features of psychopathy in adolescence: a further validationoftheinventoryofcallous andunemotionaltraits. Assessment, 17(1),44–57.
Salekin,R.T.(2008).Psychopathyandrecidivismfrommid-adolescence to young adulthood: cumulating legal problems and limiting life opportunities. Journalof AbnormalPsychology,117(2), 386.
Snijders,T.,&Bosker, R. (1999). Multilevelanalysis:Anintroductionto basic andapplied multilevel analysis. London: Sage.
Stickle,T.R., Marini,V. A.,&Thomas, J. N.(2012). Genderdifferences in psychopathic traits, types, and correlates of aggression among

adjudicated youth. Journal of Abnormal ChildPsychology, 40(4), 513–525.
Taylor,C.(2017).Thereliabilityoffree school mealeligibility asa mea­sureof socio-economicdisadvantage: evidence from the MillenniumCohort StudyinWales.BritishJournal of Educational Studies, 66(1), 29–51.
Vandeweghe, L., Matton, A., Beyers, W., Vervaet, M., Braet, C., & Goossens, L.(2016). Psychometricpropertiesofthe BIS/BAS Scales and the SPSRQ in Flemish adolescents. Psychologica Belgica,56(4), 406–420.
Varner,F.,&Mandara,J.(2014).Differentialparenting ofAfrican American adolescents as an explanation for gender disparities in achievement. JournalofResearch onAdolescence,24(4), 667–680.
Vaughn, M. G., DeLisi, M., Beaver, K. M., Wexler, J., Barth, A., & Fletcher, J.(2011). Juvenile psychopathic personalitytraitsareasso­ciatedwithpoorreading achievement. Psychiatric Quarterly, 82(3), 177–190.
Voyer, D., & Voyer, S. D. (2014). Gender differences in scholastic achievement: a meta-analysis. Psychological Bulletin, 140(4), 1174.
Waschbusch,D. A.,Graziano,P. A.,Willoughby,M.T.,&Pelham,W.E., Jr.(2015).Classroomruleviolationsinelementary schoolstudents with callous-unemotionaltraits. Journal ofEmotional and Behavioral Disorders,23(3), 180–192.
Wentzel,K.R.,& Muencks,K.(2016).Peer group influences on stu­dents’ academic motivation. In K. R. Wentzel & G. B. Ramani (Eds.), Handbook of social influences in school contexts: Social-Emotional, motivation, and cognitive outcomes (pp. 13–30). New York: Routledge.
Publisher’sNote Springer Nature remains neutral withregard to jurisdictional claims in published maps andinstitutional affiliations.